Tesis por una educación emancipadora

Por el

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Primera Nota

Confieso que me cuesta escribir en estos días. O mejor, no quiero hablar de otra cosa que se refiera a la educación pública en nuestro aquí y ahora, en este primer texto que además inaugura una columna, sin hablar de Ismael Ramírez, el Niño Qom de 13 años que nos falta en las aulas chaqueñas desde el lunes 3 de septiembre.

No puedo y no quiero. Porque me interpela visceralmente. Por eso estas líneas, por lo que sé desde muy dentro de mi experiencia, lecturas y convicciones, por lo que no sé y estoy decidiendo salir a buscar, para pensar y actuar juntxs con corazón e inteligencia comunitarixs.

Va entonces, en este primer texto, la primera de una serie de tesis de urgencia para el debate, acerca de la emergencia indispensable de una educación pública emancipadora.

Tesis 1:

1. Civilización y barbarie es la grieta que nos parte culturalmente al medio, matriz colonizadora, fuente de todas nuestras discriminaciones y racismos.

La Escuela Pública que tenemos se funda en una contradicción de origen: su horizonte igualitario se yergue como promesa abierta al futuro, promisoria, única en Sudamérica, en un país con un 80 por ciento de analfabetos por aquel entonces –el de la 1420-, pero su propósito era lograr la homogeneización cultural de esa diversidad que éramos como producto de una inmigración que la Argentina de la Organización Nacional deseó blanca, culta y de Europa Central y Septentrional, para librarse del mal que nos aquejaba, el desierto y sus habitantes, los indios, los gauchos, los negros, sus mestizajes y la herencia colonial española. Pero lo que vino no provino en su gran mayoría de esa lejana geografía de ensueño, sino del sur y del este europeo, de los desheredados de la tierra, los que no tenían ningún lugar en el Viejo Mundo.

Promesa abierta de igualdad entonces. Una Escuela Primaria para todos. Pero uniformidad también y sobre todo para esos todos y todas desde el mito fundante que forjó el Estado Nacional y su narrativa constitutiva: Civilización y Barbarie, la letra que con sangre nos entró desde 1845 en adelante, desde la publicación del Facundo de Sarmiento.

La complejidad cultural argentina se explica en buena medida por esa narrativa que se convirtió en hegemónica, porque en términos gramscianos –y de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe-, la cultura es el espacio de disputa política por establecer una narrativa que dé cuenta de la realidad, que fije un sentido común hegemónico desde el cual se constituyen las subjetividades y las representaciones sociales.

2. No hay transformación de nuestras prácticas sociales sin transformación de nuestras representaciones culturales.

 

 

El pedagogo argentino Jorge Huergo, en su libro “La educación y la vida”, propone tres conceptos para interpelar nuestras prácticas docentes: discursos, representaciones y prácticas. Escribe que lo que primero modificamos es nuestro discurso, porque lo adaptamos a lo que juzgamos como lo políticamente correcto de un determinado período histórico. Pero ese discurso nunca es único y se construye desde la tensión de dos lógicas: en uno primará, por ejemplo, la inclusión social, la igualdad y los derechos y en otro, la meritocracia, el esfuerzo individual y enseñar solo a los que desean aprender. Sin embargo, nos dice, lo que más resulta difícil cambiar son las representaciones culturales, porque éstas están fijadas por un cierto sentido común hegemónico, que establece nuestros modos de valorarnos y valorar a quienes nos rodean. Y no podemos transformar nuestras prácticas sin producir antes una ruptura con nuestra forma de ver y explicar el mundo. Porque esa visión proviene, precisamente, del subsuelo de nuestro pensamiento social cuya matriz es civilización y barbarie.

Porque existe un obstáculo epistemológico (la epistemología es la teoría del conocimiento, el conjunto de fundamentos que sostienen una ciencia o disciplina) que posibilita oír, pero no escuchar, mirar pero no ver aquello de la realidad que ya creemos conocer porque lo hemos etiquetado-estigmatizado como lo bárbaro, salvaje, tape, nieri, negro o negra, indio o india, los que no pueden ni quieren aprender; las que se embarazan para conseguir una AUH, los que van a las escuelas para cobrar la AUH.

Eso es lo que el filósofo argentino Rodolfo Kusch llamaba el “hedor de América” en su texto América profunda, para referirse a la educación sentimental de las clases dirigentes e intelectuales latinoamericanos a través de la matriz cultural del liberalismo.

Por eso necesitamos producir una profunda ruptura epistemológica, tal como lo planteó tempranamente Gastón Bachelard y luego Aníbal Quijano y ahora Boaventura de Sousa Santos al escribir sobre “las epistemologías del Sur”, las que hunden sus raíces en la cosmovisión de nuestros pueblos originarios –los que nos producen una escisión entre naturaleza y cultura, entre la tierra y la lengua- y las experiencias políticas de participación popular más recientes de nuestro continente.

3. Las redes antisociales y la construcción del niño delincuente:

Duele mucho leer lo publicado en las redes en relación a la muerte del niño qom de 13 años Ismael Ramírez. Desde la imagen falsa del niño posando con un arma –reproducido por un portal local-, hasta los comentarios racistas que reproducían esa imagen para justificar su muerte, para exhibir obscenamente un odio visceral por aquellos que menos tienen. Duele porque muchos de los que así opinan son docentes. Duele tamaño analfabetismo político. Duele la persistencia de esa feroz anteojera conceptual de civilización y barbarie que deforma perversamente lo que vemos y por ende, nos envilece el corazón, la mente y el lenguaje.

Resulta conmovedor, sin embargo, que haya sido una Maestra –su Maestra-, la que restituyó con una foto –la que ilustra esta nota, tomada hace pocos días, para el día del niño- y un texto también publicado en las redes, la identidad de Ismael, su condición y dignidad de niño, su condición e identidad de alumno de escuela pública a la que ahora le faltará para siempre uno de los suyos, uno de los nuestros.

“Mi nombre es Patricia Ramírez. Yo soy la maestra de Ismael. Hoy tendría que haber dado clases y que él estuviera ahí, como todos los días. Pero no. Ahora estoy yendo a su velatorio. Esto no tendría que estar pasando, porque Ismael era un niño, un niño muy querido, un niño muy bueno, un niño con sueños”.

Ismael, tal como lo aclaró su madre, Alejandra Ciriaca y su tío Raúl Aguirre “era un chico estudioso, practicaba básquet y ayudaba en el comedor del barrio Matadero”.

4. Cómo educar en contextos de diversidad.

Me pregunto, por último, cómo educar en contextos de diversidad cultural, lingüística, étnica y de género desde las representaciones sociales de homogeneización discriminatorias. Estamos atravesados por ese dilema, por esa tensión. Por eso para forjar una Pedagogía de la Emancipación para educar en contextos de diversidad no solo necesitamos interpelar nuestras prácticas docentes, sino sobre todo, defender la educación pública de uno de los mayores ataques sistémicos que haya padecido. Pero no solo exigiendo, como debemos hacerlo, desde lo presupuestario y salarial –lo urgente y vital-, que debemos hacerlo en Unidad – Unidad de los diferentes-, sino planteando la emergencia indispensable de propiciar un Gran Congreso Pedagógico, democrático y muy participativo, para una Nueva Ley de Educación Superior, una Nueva Formación y Carrera Docente que transforme nuestras prácticas en las aulas para que sepamos, como certeza innegociable que la educación pública deber educar a todas y todos porque esa es su razón de ser, su horizonte de deseo y sentido igualitario y emancipador.

De eso escribiré en la próxima nota, para abordar la tesis dos, la que se centrará en la Pedagogía de la Emancipación y la Educación Popular.

Francisco Tete Romero, escritor, docente y editor.

 


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