Desde hace mucho tiempo, “la naturaleza” parece ser aquel concepto que puede “salvarnos” de casi todo. Desde la alimentación natural que brindaría una mejor calidad de vida, hasta la negación de vacunarse (ya que como seres humanos vendríamos “preparados por naturaleza” para sobrevivir), pasando por lo armónico que puede ser una experiencia en el tiempo libre disfrutando de la naturaleza o al escaparse de la rutina agobiante del mundo hacia lugares naturalmente paradisíacos. 

Sin embargo en educación, sustentada en los mismos discursos, se configura de diferentes maneras, siempre cimentados por las ciencias (como todo aquello que hacemos, decimos y en lo que creemos) desde la aparición del Estado moderno que, para prometer la extensión de la vida, hechó mano a las ciencias como aquello que pueda legitimar su lugar de poder. Esto fue necesario para desplazar la centralidad de dios, que sustentaba al poder monárquico. El Estado moderno (burgués, liberal), necesitaba de una figura fuerte que mellara la presencia de dios y que cambiara todas las prácticas: políticas, económicas, organizacionales, de gobernabilidad, de estratificación, educativas, etc. Mientras dios prometía la vida eterna más allá de lo terrenal, el Estado moderno ofrecía una mejor y más larga vida terrenal.

La importancia de lo epistemológico (discursos sobre los cuales las ciencias piensan y proponen sus “verdades”) en las ciencias que rigen la educación, se magnifica en la medida que opera desde lo macro hasta lo micro: es decir desde las políticas educativas, pasando por la formación y llegando hasta la clase diaria. 

Las ciencias que marcan el rumbo de la educación se basan en una epistemología que tiene como fundamento de verdad a la naturaleza, ya sea sosteniendo que hay una “naturaleza humana”, presentando al sujeto como un individuo perteneciente a la especie humana o definiendo al sujeto sobre bases biológicas, por tanto orgánica, ergo naturales. Posición que sólo es posible lógicamente derivada de la teoría evolutiva darwiniana que marca una continuidad del ser humano con los animales. 

Esta “naturaleza humana”, constitutiva de aquello que la educación llama “sujeto”, sería a la que hay que seguir, apelar, e incluso “ayudar”, para estar seguros de que la educación cumpla con lo que “debería” cumplir como función social. 

Esta epistemología genera prácticas con lógicas propias, absolutamente perversas. Tan perversas, que además de operar como intentaré desarrollar, niega la posibilidad de duda, ya que no opera sólo en la educación, sino que es un pensamiento que marca las prácticas en todos los ámbitos. 

De cómo “la naturaleza” guía la educación

Ahora bien ¿cómo opera esta epistemología de la naturaleza, que propone y guía las prácticas educativas? ¿Qué consecuencias tiene creer que el “sujeto”, al que tanto se adora en la educación, está pensado por ciencias con esta como base?

Esta epistemología y estas prácticas no son nuevas, aunque bajo la premisa de mejorar la educación y de innovar se las ha tratado de maquillar de muchas formas. Así es que la podemos encontrar ya en Comenio (en los años 1600 publicó su libro “Didáctica Magna”, considerada la obra que da inicio o de más 

peso para la didáctica, tan “endiosada” en educación al día de hoy todavía). Comenio al preguntarse “¿Qué es el hombre al principio?  se respondía: no es más que “naturaleza”.  

Con esta afirmación como base, propone en su capítulo de Didáctica Magna dedicado al orden que debe establecerse en las escuelas y en la educación: “Debemos tomarlo de la naturaleza; y ha de ser tal, que ninguna clase de obstáculos pueda alterarle” (Comenio, 1630). Posición que le otorga estatuto de verdad a la naturaleza, para determinar cuál es la mejor manera de aprender y enseñar.  

Y afirma que “De todo esto se deduce que ese orden que pretendemos que sea la idea universal del arte de aprender y enseñar todas las cosas, no debemos ni podemos tomarle de otra parte que no sea de la enseñanza de la Naturaleza”. (Comenio, 1630).

El derrotero de “lo natural” en educación, plasmado en este caso como aquello que sería constitutivo del “sujeto”, va desde estos comienzos en el S. XVII, pasando por las más recientes experiencias en Hispanoamérica, que han sido presentadas en algún momento por la película “La Educación Prohibida”. En esta película se reflota la tendencia de lo que en algún momento se llamó pedagogía Montessori o pedagogía Waldorf y es presentada como el “sumum” de la innovación. Se escucha decir a quienes llevan a cabo estas experiencias cosas como que para que los niños aprendan, lo que hay que hacer es dejar que su propia naturaleza los impulse a decidir qué quieren aprender, basados en argumentaciones científicas que ponen a la naturaleza como verdad. 

Una de las últimas “innovaciones” (que en realidad no innovan nada, sino que dan continuidad a lo que Comenio propone) es tomar la teoría de la complejidad y de los sistemas complejos de Edgar Morín como base teórica para la elaboración de los diseños curriculares de todas las carreras de formación docente del país. Esto mediante los lineamientos para la elaboración de dichos diseños curriculares, publicados por el INFOD (Instituto Nacional de Formación Docente) en los años posteriores a la promulgación de la Ley Nacional de Educación 26.206 en vigencia actualmente. 

Sólo como un indicador de la continuidad con Comenio, se debe destacar que la teoría de la complejidad de Edgar Morín plantea pensar en una “Nueva Physis”, es decir en una “nueva naturaleza” (porque lo natural es aquello que crece y se desarrolla, que hay que alimentar, aquello “natural”).  Morín también declara, por si quedaran dudas, que no podría haber pensado esta teoría si no conociera y se basara en la teoría general de los sistemas, desarrollada en mayor medida por una ciencia indudablemente natural como la termodinámica, que reconoce como a uno de sus creadores o mayor desarrollador, al biólogo Bertalanffy. 

¿Una madre perversa?

Entonces ¿por qué llamar la “madre naturaleza” en educación, como la más perversa de las madres? Porque en nombre de mejorar la educación, de poner al sujeto (hombre natural) en el centro del proceso educativo para brindar oportunidades a todos e incluir según sea capaz “por naturaleza”, a ese sujeto definido por una epistemología de lo natural, lo único que estamos haciendo es mantener el status quo, dejando afuera a los que siempre han estado fuera y dando mejores oportunidades a quienes ya las tienen, según lo que Pierre Bourdieu llama el “capital cultural” al que tuvieron acceso.

Parto hacia este desarrollo desde una afirmación del mismo Comenio, no sólo para demostrar que nada ha cambiado, sino para hacer las relaciones necesarias entre cómo se piensa la educación y sus consecuencias, expresadas por las ciencias que siguen marcando al día de hoy -aunque parezca ilógico después de más de tres siglos-, las prácticas educativas.

Se pregunta y responde Comenio: “¿Qué es lo que hace, pregunto yo, que el Mundo sea tal y perdure en toda su plenitud? Pues es realmente que cada criatura se contiene dentro de sus límites conforme al mandato de la Naturaleza, y por este respeto del orden particular se conserva el orden de todo el Universo” (Comenio, 1630).

En esta idea radica la mayor perversión, en pensar a la educación, teniendo como eje rector a las ciencias que son sustentadas por una epistemología de la naturaleza, como algunos ejemplos puedo enumerar:

• Las ciencias que hoy por hoy definen al “sujeto” como la unidad bio-psico-social, sujeto situado, sujeto complejo o sujeto multidimensional pero que nunca rompen con la idea de “lo natural” en los procesos cognitivos, que definen las teorías del aprendizaje. A través de ciencias como la psicología experimental, entre otras, desde donde se derivan las didácticas actuales. 
• Las neurociencias como fuente teórica que parecería irrefutable, sólo por el hecho de llamarse “ciencia”, con este nombre se siente habilitada a decir aquello de lo que muy pocos se animan a dudar: “Está científicamente probado” y así, sin más análisis, estamos permitiendo que lentamente colonice la educación. 
• Sin olvidar toda la línea de la “educación por la emoción” y derivados, que en este período se ha propagado en el país, y que espero se desarticule tras el cambio de gobierno. Cosa que pongo muy en duda (aunque sinceramente espero equivocarme) ya que uno de los asesores sigue siendo Facundo Manes, conocido neurocientífico a nivel mundial, al cual se le atribuye el mote de “gurú de las neurociencias”.

Pero la pregunta que deberíamos hacernos es epistemológica: ¿De qué ciencias hablamos como ciencias que definen al sujeto? ¿Qué sustentos aparecen debajo de estas ciencias cuando hacemos un análisis epistemológico? 

Otra epistemología, otra educación

Para cerrar, siempre que pensemos en la naturaleza del ser humano como guía, en lo natural como “lo bueno” y/o mejor para la educación. Sosteniendo cualquier rasgo “natural” en la idea de sujeto: llámese cerebro para las neurociencias, cuerpo biológico para la Educación Física, unidad bio-psico-social, sujeto complejo, sujeto situado, etc. en un mundo donde las clases dominantes, utilizan las ciencias (con una epistemología de la naturaleza) para diseñar todo tipo de políticas, no haremos más que colaborar en mantener el status quo. Ese que ha dejado y deja siempre, indefectiblemente y con muchísima eficiencia fuera a las clases menos favorecidas por el sistema, con el aval aparentemente irrefutable de las ciencias. 

Por ende, muy lejos de favorecer con la educación a la inclusión de nuestros estudiantes a la cultura y a este mundo, estaremos siendo útiles a la idea de seguir construyendo ciudadanos de segunda, de tercera y de cuarta, dejando así a la mayoría fuera de la posibilidad de un ascenso social. Estaremos reproduciendo las desigualdades, bajo el discurso mentiroso de dar posibilidades a todos, según su naturaleza. 

Creer en una “naturaleza humana”,o proponer el desarrollo de lo natural del ser humano en educación, es un discurso mentiroso y no hace más que reproducir las desigualdades sociales.

Si queremos cumplir con lo declamado por la educación, aquello que se repite incansablemente de que “es la única herramienta que puede transformar y dar verdaderas oportunidades”, debemos dejar de reproducir discursos y prácticas que tengan su base en la naturaleza como verdad. 

Y posicionarnos en la vereda opuesta, que sería decir que “nada es natural” en el sujeto, sino por el contrario, todo es cultura, es decir, todo es lenguaje. Dejar de pensar en ese sujeto ya definido de diferentes formas para empezar a pensar como dice Edelsztein: “Es justamente cada articulación particular de estos lugares “entre” la batería significante y en la cadena y trenza del discurso lo que dominamos, junto a Lacan, sujeto”. (Edelsztein, A. 2012).

Es decir, empezamos a pensar, como primera medida, al sujeto como una relación, como un asunto, como un “entre” del lenguaje, como algo que no se repite, que no está en el cuerpo sino que sólo se supone. 

En esta posición, justamente “lo humano” no es la naturaleza, sino el lenguaje que se desvincula totalmente de lo animal, que no tiene ningún tipo de continuidad con lo natural. Podemos empezar a pensar en otra educación, en otra forma de enseñar.

La enseñanza, al decir de Behares, es un hecho de palabra. Educar y enseñar tiene que ver con el lenguaje y nada natural hay ahí ya que es el único bien que es exclusivo de la humanidad. 

Sólo nosotros poseemos lenguaje, siguiendo a Lacan: nos constituimos en el lenguaje, somos lenguaje, somos hablados. Es el lenguaje el que crea mundo, es el lenguaje lo que nos hace “estar siendo” y no “ser”.  Y no lo orgánico, lo natural, el “contexto”, ni la animalidad reprimida como pretenden algunas posiciones teóricas. 

El lenguaje como red de sentidos, organizado por los significantes, es lo que construye al sujeto. Nada es natural, hasta la “propia naturaleza” es aquello a lo que el hombre, a través del lenguaje, ha significado. Es una construcción del lenguaje, de la cultura.

Para salir de la perversidad de poner al sujeto (a ese sujeto que las ciencias en mayor o menor medida le reconocen “una naturaleza”) en el centro, con el discurso de respetarlo y darle oportunidades, al mismo tiempo que lo condenamos a su “naturaleza”, es necesario desproveer de toda naturaleza al humano, en lo que a educación respecta. Ya que todo lo natural implica necesariamente un “a priori” y un destino prefijado. Es decir, una semilla de perejil, por ser natural, nunca podrá desarrollar y transformarse más que en una planta de perejil. Un estudiante poco inteligente “por naturaleza” no podrá ser más que un “burro”, al que colaboraremos en determinarlo como tal. Mucho más profundo aún: un excluido, no podrá ser más que un excluido, un pobre no podrá ser más que un pobre. 

Es necesario empezar a pensar en una epistemología del concepto, partiendo de una concepción diferente de sujeto, de enseñanza, de educación y, por tanto, de formación. 

La educación debe repensar al sujeto, al mismo tiempo de dejar de centrarse en él para pensar que todo problema tiene que ver con el saber y poner el saber en el centro. De lo contrario, seguiremos maquillando la perversión, sin luchar para que desaparezca.