Pensar que las revoluciones en la humanidad han sido casi siempre una ilusión, no quiere decir que cuando se ha intentado pensar y generar estrategias entre lo establecido –“el sistema implacable”- y las formas que sostienen ese sistema para cambiarlo de raíz, no se hayan producidos cambios históricos más que interesantes, aunque el sistema sobreviva.

¿Habrá una nueva escuela, una nueva pedagogía, una nueva formación docente “del después”?

En la lógica que modestamente me animo a poner en debate, el punto clave es pensar cómo funcionan las relaciones entre todo lo que se ha dicho que podría ser la pedagogía, la escuela, la enseñanza, la educación, la formación, después de este tiempo de pandemia, y las microcuestiones “devenidas en administración” que sostienen con mucha fuerza lo ya establecido, para hacer fracasar cualquier intento de cambio.

Estas cuestiones –y sus lógicas- que adquieren un carácter administrativo son estructuras de pensamiento que tienen como característica parecer sólo eso: una cuestión “administrativa”, “mínima”, “burocrática”, que con alguna adecuación o con “decretar” ciertas formas –normas-, para remplazar a las “obsoletas”, esas normas y sus lógicas desaparecerían. Es decir, tienen la características de parecer secundarias o mínimas, justamente para que sin gran esfuerzo, casi desapercibidas, con perfil bajo, sean las que sostienen y determinan el fracaso de cualquier intento de cambio.

Sólo voy a tomar tres conceptos del campo curricular, como ordenadores de lo que se enseña y cómo se enseña en la formación docente: los contenidos, la evaluación y el aprendizaje. Y sólo podré abordar –usando un lugar común como metáfora minimizada- una mínima porción de la punta del iceberg. Aunque considere que es tiempo de problematizar todos y cada uno de los conceptos de la formación y la educación en general, como parte de una red compleja constituida por aspectos sociales, políticos, económicos, sólo para citar a tres de ellos.

Los contenidos

¿Quién podría pensar los documentos curriculares y la formación sin los contenidos? ¿Qué sería de la formación sin una guía sobre qué es lo que debe enseñar? ¿Qué función tendría la formación, si no propone un recorte de la cultura a ser transmitido en ella? 

Creo que hay un consenso unánime acerca de que los contenidos y su transmisión son la columna vertebral de la formación, que es lo que la legitima como tal. Ahora bien, en el orden del análisis propuesto, todas las posiciones sobre “la nueva escuela”, “las nuevas pedagogías”, “las nuevas formas de enseñanza”; “las nuevas forma de aprender” que hoy se están haciendo públicas ¿cómo se relacionan con la centralidad de su existencia y sus formas de ser abordados, consolidados como estructuras, desde su planificación hasta su transmisión en la clase diaria?

Pensar en “algo nuevo” no creo que pase solamente por algunas propuestas que encubren el fortalecimiento de las desigualdades y/o el desdibujamiento de la formación como el lugar que debe contradecir a lo aprendido en la escuela, tratando de unificar lo que se enseña, como una continuidad de ambas instituciones. La formación no es –o no debería ser- la continuidad de la escuela. Por el contrario, debe ser el lugar donde la escuela sea pensada, criticada y problematizada para poder hacer de ella una institución dinámica.

Tampoco creo que sea suficiente en pensar que el conocimiento circula por todos los medios virtuales que están al “alcance de todos” y que el profesor de la formación debería transformarse en una figura de acompañamiento y guía. Sobre este punto caben dos aclaraciones: “el profesor como guía” ya está instalado desde antes de la contingencia actual, y «al alcance de todos” es una mentira bastante perjudicial.

Ninguna de estas posiciones alcanzaría para abrir la posibilidad de algún cambio, en la medida que no se intente desarticular el peso administrativo que los contenidos tienen. Además de re pensar sus formas y su concepción. Todo intento de una “nueva” formación -escuela, pedagogía, etc.- marcha hacia el fracaso anunciado, en la medida que no se piense al contenido como un saber que habilita a generar ideas y estructuras de pensamiento.

Se hace necesario dejar de pensar los contenidos como conocimiento -datos acumulados, organizados y seleccionados, a los que por determinaciones administrativas se los organiza en “secuencias de contenidos”, “secuencias didácticas”, “proyectos”, “contenidos significativos” o cualquier conceptualización-, según la “moda educativa” hegemónica del momento. No habrá nada “nuevo” después de la pandemia, si no ponemos en debate las posibilidades de pensar que los contenidos son saberes y no conocimientos, que tienen una lógica espiralada, que sólo tienen la posibilidad de cambiar la realidad de quien toma contacto con ellos en la medida que habiliten a pensar y construir estructuras de pensamiento.

Que no es necesario que se pongan a disposición de los estudiantes una determinada cantidad de conocimientos organizados de determinada manera, sino que se consideren saberes que puedan ser utilizados para generar alguna idea lógica del mundo, no como herramientas de aplicabilidad, que los cierra y hace utilitarios. Sino como elemento de “creación” que los abre, transformándolos en movilizadores –podría decirse que generen deseos- en definitiva como generadores de ideas que comiencen a circular, para avanzar de forma dinámica y lógica, hacia la habilitación de otras ideas más complejas o quizás más simples.

Si el contenido sigue siendo un conocimiento de aplicabilidad, por lo tanto un insumo instrumental para algún tipo de productividad, la formación seguirá siendo una suma de conocimientos. La aplicabilidad y utilidad pueden ser muy específicas o más amplias, pero en algún momento se agotan, mientras que las estructuras de pensamientos lógicos generan infinitas posibilidades. Si esto no se revisa y se ponen en discusión, no habrá escuela “después de la escuela” en pandemia.

La evaluación

Sin dudas, la evaluación es un concepto un poco más discutido en estos tiempos, animándome a decir que sólo en su superficialidad, dado que no se problematiza la relación directa con los conceptos de contenidos y aprendizaje.

La discusión pasa en la mayoría de los casos sobre las formas, las ideas de cómo evaluar, o la conveniencia o no de hacerlo en estos tiempos, aunque algunos, por suerte para quienes creemos en que cualquier avance está signado por un quiebre y no por una continuidad, como normalmente se piensa, se animan a preguntarse incluso por una abolición de la calificación.

Es preciso plantear, al exponer el concepto de evaluación, que por más interesantes que sean algunas posiciones, no se piensa demasiado en que la evaluación deje de ser un instrumento, que solidifica a los contenidos como una suma de conocimientos, generalmente solidificando también, de forma silenciosa una pedagogía que tiene mucho más que ver con una pedagogía por objetivos que por contenidos.

Hace bastante tiempo que “la evaluación” va y viene por distintas concepciones, sin dejar nunca de ser uno de los instrumentos con mayores posibilidades de hacer sufrir a “los otros” el poder que momentánea y circunstancialmente detentan “los unos”– esto es más evidente, pero no exclusivamente, de quien enseña sobre quien aprende-. En el caso de quien tiene a cargo la enseñanza nunca deja de pensarse, que al que se debe evaluar es a quien debería aprender -al estudiante- ¿cómo no va a existir un “debería aprender” si están prolijamente listados, organizados, secuenciados y sistematizados los contenidos –datos/conocimientos-? Claro está que ni siquiera intento adentrarme en los objetivos, sólo por una cuestión de extensión, pero sabiendo la relación que se sostiene entre contenidos y objetivos, casi sería una redundancia.

Todavía nunca operó realmente en la formación el discurso que propone una evaluación que incluya a quien enseña, a la situación de enseñanza, y otras variables. Sólo ha quedado en algunos tibios desarrollos, pero se sigue evaluando “al estudiante”.

De todas maneras la propuesta inicial era pensar cómo el no pensar que la evaluación no se puede desprender de su costado administrativo, que se configura como la calificación y su consecuente acreditación, es lo que no permitirá ningún quiebre. Sólo podría abrirse una posibilidad de “otra cosa” si pensáramos que la evaluación  “al estudiante” puede ser una de las mentiras más claras, y a su vez más negadas por el sistema educativo.

¿Cómo pensar en un sistema educativo sin calificación, por consiguiente sin acreditación? Esto sería “la hecatombe”, “tierra de nadie”, “viva la pepa” ¿Cuánto de administrativo tiene la impensabilidad de que la evaluación “al estudiante” deje de existir? Y así, sin mucha más argumentación que esta, otra vez, “la formación” que podría ser otra, seguirá siendo la misma. 

Otra vez lo administrativo, que tiene que ver con un sistema de cuantificación, aplicación, productividad, competencia. A través de algo tan simple, y como dijimos casi imperceptible o supuestamente “ingenuo”, que es el supuesto con efecto de verdad: de alguna forma debemos acreditar, hace de cualquier intento de cambio o quiebre, una utopía.

Sin embargo si nos animáramos a pensar que la transmisión de saberes sólo tiene la simple –e inconmensurable- intencionalidad de inspirar y proponer razonamientos e ideas lógicas, que permitan algún cambio en la realidad, a quien tras pasar –y durante su paso- por la formación. Ya no necesitaríamos sostener un sistema “sumatorio” cíclico –administrativo en definitiva- de la formación. Llámese correlatividades, cursados obligatorios, asistencias y demás normas administrativas tendientes a sostener, a través del control y la vigilancia, un sistema centrado en lo administrativo, como gestor de prácticas.

Entonces y como para darle un provisorio cierre a este concepto, algunas preguntas que podríamos habilitar son ¿Se puede pensar en evaluar lo que se enseña y cómo se enseña, en lugar de pretender que la calidad de la formación sea contrastada con lo que el estudiante puede “demostrar” en la evaluación? ¿Qué pasaría si en lugar de evaluar al estudiante, nos sentáramos entre quienes enseñamos y los estudiantes, a pensar qué conceptos y cómo se están entendiendo en determinado periodo de tiempo, y cuáles no? ¿Qué ideas se van construyendo en relación a los saberes puestos en juego? ¿Qué saberes se estarían necesitando poner en juego para permitir una mejor estructura de pensamiento lógico, sobre determinado saber ya desarrollado? ¿Qué se puede pensar, que todavía no se había pensado antes de haber puesto ciertos saberes en juego? ¿Qué debo estudiar para la próxima clase cómo enseñante, para habilitar el seguir pensando sobre determinados saberes a los estudiantes? ¿Qué pasa en los “entres” que configuran el acontecimiento educativo: saber, estudiante, enseñante?

El aprendizaje

Por último el concepto aprendizaje, que junto con el concepto de sujeto –es imprescindible discutir la concepción de sujeto para repensar la educación- configuran las prácticas de la formación con mayor peso, y a su vez con menos posibilidades de ser repensado, ya que sus concepciones gozan de una “impunidad” lamentable, al haber logrado uno de los grados más importantes de naturalización, dentro de la discusión sobre la formación.

El aprendizaje es un concepto al que ni la formación ni la educación en general han logrado destronar, tan sólo se lo ha logrado pensar desde diferentes teorías – los ejemplos más actuales podrían ser “el aprendizaje emotivo” o “el neuro aprendizaje- , pero ninguna de ellas, ni las teorías del aprendizaje anteriores duda de que debería ser el objetivo al que tienda la formación. Nadie se atreve a decir algo diferente a se enseña, para que indefectiblemente haya aprendizaje.

Muy silenciosamente, como fue planteado que operan los conceptos en el ámbito de lo micro, “el aprendizaje” guía toda las cuestiones administrativas de la formación, podría decirse es quién transforma a la formación en una práctica administrativa, de control y vigilancia.

Sólo para afirmar lo dicho tomo el ejemplo de los dos conceptos anteriores: los contenidos son pensados como aquello que debe “aprender” el estudiante, y la comprobación de que esto ha sucedido o no es la evaluación, que a su vez será lo que materialice la acreditación. Claro está que antes de este “circuito” ha sido el aprendizaje, el que ha determinado los contenidos necesarios, según una organización determinada a priori y estandarizada, bajo el amparo de teorías científicas que tienen como estatuto de verdad a la naturaleza. Estas relaciones son solo algunas de las muchas que evidencian la centralidad del aprendizaje como el fin último de la formación.

Es así que si pensamos en esa “nueva formación” es necesario pensar el verdadero rol preformativo que tiene el concepto de aprendizaje. Y de cómo amalgama todos los engranajes administrativos que hacen que la formación sea lo que es, desde antes, durante y después de la pandemia. Si no se destrona a este concepto de su lugar histórico, pocas posibilidades de “algo nuevo” habrá.

¿Que habría en lugar del aprendizaje? ¿Cuál sería la función de la formación sin la centralidad del aprendizaje? Ya que al no pensarlo con la visión cuasi fundamentalista de centralidad, como se lo piensa, se desmoronaría la idea de formación –también de escuela y educación, me atrevería a decir-. En el lugar del aprendizaje, se necesita poner al saber y la enseñanza que se organice en relación a la práctica que se desea enseñar y su lógica. Pero al resignificar los conceptos de contenido, evaluación y aprendizaje, como una red que se constituye como lógica administrativa, y para que estas lógicas dejen de operar, será necesario aceptar que entre la enseñanza y el aprendizaje, sólo existe el azar como único vínculo. La enseñanza es un acontecimiento que no garantiza nada, mucho menos el aprendizaje. Algo así como, si quisiéramos parafrasear a Adriana Puigróss, diríamos: enseñar es intentar que otro aprenda, sin tener la menor esperanza de que esto suceda. También podría parafrasear a una colega amiga que hace poco dijo: enseñar no es más que intentar que otro entienda lo que el que enseña quiere decir. Dos afirmaciones que si se quisiera ahondar, tienen mucha más densidad teórica de la que aparentan. Mucho más si reitero una idea de Behares que me acompaña siempre: la enseñanza es un hecho de palabra y el enseñar un acontecimiento.

Entonces como todas las palabras -constitutivas del lenguaje- no son, ni operan como un código que se descifra de forma exacta e inequívoca. Sino que sólo puede ser parte fundamental de una interpretación. Tal como la idea lacaniana que sostiene que uno puede estar seguro de lo que dice, pero nunca podrá tener certeza de lo que entiende el que escucha lo que se dijo. Y de allí todavía hay un largo trecho, para que la interpretación genere el suficiente deseo de aprender de quien escucha.

Insisto con la idea que se repite en los tres conceptos: si no se desarticula la fuerza constitutiva que tiene el concepto de aprendizaje, como rector administrativo –sobre los contenidos, la planificación, la enseñanza, la evaluación, la calificación, la acreditación- no se podrá pensar en un verdadero cambio en la formación.

Se me ocurren muchas preguntas que por lo menos me generan dudas, sobre lo que esta excepcionalidad permitiría pensar, pero una de ellas creo que perfectamente encierra una reflexión que abarca todo el desarrollo hecho hasta aquí: ¿Por qué se puede pensar que todas las propuestas que la virtualidad habilitó en estos tiempos como conversatorios, conferencias, exposiciones, debates, vivos en las redes, pueden ser considerados saberes que mejoren la práctica de la enseñanza en los docentes, sin una secuenciación, sin evaluación y sin pensar cuánto aprendizaje se genera. Y no se puede pensar con las mismas lógicas en los estudiantes de la formación?

No fue antes, que sea durante y después de la pandemia

Convencido hace tiempo de que todo cambio debe ser necesariamente a través de un cambio teórico, y que lo que teóricamente se debe poner en jaque es el núcleo duro de una teoría y no su cinturón de ideas. Que no hay cambio cierto si no se interrumpen las continuidades y se plantean quiebres. Pero pensando con esto, que la interacción entre ese cinturón de ideas y el núcleo duro es un punto que debería pensarse, como estrategia. Quizás para seguir ilusionándonos con las revoluciones, sin resignarnos a que sigan siendo utópicas. Ya que no será fácil desarticular todo un sistema que posee miles de aristas, entrelazadas e interdependientes entre ellas. Pero no creo que por esto, no podamos pensar a la formación en los márgenes del sistema, como escuche decir de grandes maestros, sin estar tan adentro, ni tan afuera.