Tesis para otra historia del Chaco – Segunda tesis, parte II

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Segunda Tesis: la metáfora del crisol de razas como el mito cultural del Chaco post “Campaña de Pacificación”, como la narrativa que enmascara un racismo velado, el que define y narra la conformación de una nueva raza, porque sostiene que la heterogeneidad étnica de nuestro territorio se resolvió – fusionó en una sola cultura, en un solo modo de ser. Se trata de un nuevo mecanismo de colonización cultural, a través de la educación, en clave de “asimilación” e “integración” disciplinadora – homogeneizadora. El paradigma de la Interculturalidad crítica como ruptura epistemológica y emancipadora.

Segunda Parte:
Las reducciones indígenas como parte del proceso de genocidio. Desaparecer la cultura indígena para civilizar al indio como mano de obra semiesclava.
¿Qué significa reducción?
“Las reducciones fueron un sistema moderno de control social, un sistema disciplinario sobre los sujetos, sus actividades, sus espacios y el uso de su tiempo (Foucault, 2007 ). Una institución estatal implementada únicamente en estas dos provincias (Chaco y Formosa). Si bien cada una tuvo sus particularidades y diferencias, su objetivo central fue la concentración de la población indígena para su control, dominación e incorporación forzada al modo de producción capitalista. En cada reducción fueron sometidos sujetos de diversos pueblos originarios. En Napalpí: qom, moqoit y vilela; en Bartolomé de las Casas y Ameghino: pilagá y qom; en Muñiz: wichí”.

Musante (2018) define, como lo hace Moses (2008) que la reducción es una institución cuyo origen y sentido se enmarca en “un proceso y estructura genocida. Una estructura que se conforma de tal manera que va a generar no solo posibilidades, sino «lamentables necesidades» de acciones represivas sobre los sujetos subalternos”.

En consecuencia, entrar en una reducción, cavilará Musante (2018), significa como escribe Agamben (2001), haber perdido previamente sus derechos de ciudadanía. Porque allí el estado de excepción se convierte en regla.

“El indígena que formaba parte de Napalpí, Muñiz o Bartolomé de las Casas era un sujeto que estaba siendo acorralado, perseguido y asesinado por las campañas militares a la región. Quien ingresaba allí lo hacía en una situación de indefensión y subalternidad ante quienes ostentan el ejercicio del poder; ya sea el administrador de la reducción, los agentes del Ministerio del Interior, el personal de los territorios nacionales, las fuerzas militares y/o los agentes económicos privados. Los grupos de personas que formarán parte de esos espacios son los mismos sujetos vencidos en las campañas militares. Y en muchos casos, quienes ejerzan el control de mando sobre las reducciones serán personal militar”. (Musante, 2018).

Las masacres de Napalpí, 1924, la de Zapallar en 1933 y la de Rincón Bomba, en Formosa, en 1947, entre las más emblemáticas, son masacres que no deben ser considerados acontecimientos aislados, sino fases de ese proceso genocida.

Las reducciones como dispositivos de disciplinamiento social y la pedagogía del crisol de razas en el Chaco.

En la primera parte de esta segunda tesis escribía que la generación del primer centenario transformó la consigna de Alberdi “gobernar es poblar” en “poblar es educar”. Planteaba, además, tal como sostiene Luis García Fanlo , que la por entonces definida “argentinidad fue la invención a partir de la cual se desplegó una ingeniería social a gran escala para producir un orden social científicamente verdadero”. Un producto de la sociología positivista logrado gracias a la educación, concebida como matriz de disciplinamiento social.

Teresa Laura Artieda, Yamila Liva, Victoria Soledad Almiron y Anabel Nazar, escriben, en una notable investigación, que en “el contexto de expansión del capitalismo en el Chaco y de los debates sobre la integración del indígena, la fundación de la reducción Napalpí fue el primer plan estatal destinado al encierro y sometimiento de Qom, Moqoit y Shinpi’, y estuvo a tono con las concepciones y propuestas hegemónicas de la época que se orientaban hacia una asimilación forzosa a partir de un proceso de aculturación”. También lo hace con agudeza Graciela Elizabeth Bergallo , desde la perspectiva de la antropología cultural.

“La Reducción de Indios de Napalpí” se había fundado el 2 de noviembre de 1911. Dos meses antes, rememora Ramón de las Mercedes Tissera , el General Enrique Rostagno encabezó la última campaña militar del Chaco. Durante esa campaña Napalpí “fue el lugar elegido para levantar uno de los fortines de la línea de emplazamientos del ejército. En los restos de ese fortín se instaló la reducción” (Artieda, Liva, Almirón y Nazar, 2015).

Ocho mil indígenas fueron reducidos sin oponer resistencia, escribe el general Rostagno en su parte de guerra que presenta como libro en el círculo militar en septiembre de 1969. Luego, inmediatamente, vendrá el tiempo de las reducciones, como la de Napalpí, donde irán a parar 1.400 de los 8000 que habían sido capturados en septiembre de ese mismo año 1911.

Juan Chico , como ya se dijo aquí, sostiene que el objetivo del gobierno nacional era concentrar a los indígenas en pequeñas porciones de tierra, para colonizarlos a través de la educación y utilizarlos como mano de obra barata.

El coronel Rostagno , al hacer su informe sobre los resultados de la campaña militar de 1911, plantea Musante (2018), “le sugería al ministro de Guerra de la Nación Argentina, Gregorio Vélez, la necesidad del «sometimiento pacífico» de las comunidades indígenas del Chaco. Sin embargo, en el mismo informe se sostenía que se debía fortalecer la línea de fortines y realizar patrullajes periódicos hacia los territorios indígenas aún no sometidos (Rostagno, 1912)”. Plantea, sobre todo que:
“…no es posible someterlo a un trabajo regular, metódico, a horas fijas que marque el silbato del capataz, ni creer que el indígena trabaje luchando contra las tentaciones que la naturaleza le ofrece en épocas determinadas… No se rompen hábitos de un día para otro y sobre todo, cuando no se crean antes necesidades que impongan trabajos para ganar los medios que los sustenten. (Rostagno, 1912, p. 16)”. (Musante, 2018).

El rol que cumplieron las reducciones en Chaco y Formosa, territorios nacionales, fue definido como razón de Estado. Porque la declaración de fin de la “guerra contra el indio”, el 31 de diciembre de 1917 fue sólo nominal. Porque en realidad duró hasta 1938.

“La convivencia entre el sistema de reducciones y la actuación de tropas militares como parte de la consigna de conquista del Chaco fue hasta 1938 cuando recién se dio por sometido definitivamente el territorio. Es decir, que la estrategia «pacífica» de las reducciones compartió un período de tiempo de casi treinta años con el accionar militar en la región”. (Musante, 2018).

Porque los territorios nacionales de Chaco y Formosa quedaron “desde 1914 bajo la vigilancia exclusiva del Regimiento 9 de caballería. Luego en 1917 pasan a depender del primer Regimiento de Gendarmería de Línea del país. El 31 de diciembre de 1938, el Ejército argentino disolvió el Regimiento de Gendarmería de Línea, poniendo fin a las operaciones bélicas y de «limpieza» de un territorio «militarmente pacificado». (Musante, 2018).


Imágenes: Instituto Ibero Americano de Berlín (1924), Fondo Lehmann-Nitsche, Carpeta de Fotografías. Berlín, Alemania. Publicado en: «En el País de No Me acuerdo»
https://books.openedition.org/eunrn/1254?lang=es

Educar al salvaje y normalizar homogeneizar lo heterogéneo cultural. Los excluidos y los incluidos en la Ley 1420.

“Esta propuesta que analizamos”, escriben las autoras ya citadas (Artieda et al, 2015) “constituyó, en rigor, el primer plan estatal de escolarización para la infancia indígena del Chaco”. Postulan que, “desde sus orígenes, la política educativa del Estado nacional para la infancia indígena del Chaco excluía la alfabetización como vía regia de acceso a la ciudadanía; planificaba en cambio integrarlos a una nueva funcional a los intereses del capital y generar cambios drásticos en la ­espiritualidad originaria, contraviniendo para esta población el principio de neutralidad religiosa de la ley de educación común vigente”.

Los indígenas no eran considerados ciudadanos, por lo tanto, la educación que recibieron estuvo por debajo de lo establecido por la Ley 1420, que consagró en 1884 la educación común, gratuita y obligatoria, es decir, la obligatoriedad de la enseñanza primaria y una base de contenidos mínimos. Por eso casi no recibían “contenidos de formación nacional y cívica (Constitución nacional e historia nacional)”, porque al no ser considerados ciudadanos, la formación para la ciudadanía no les correspondía.

“Asimismo, no se cumplía con el minimum de instrucción obligatoria fijado por la Ley N° 1420. No se prescribían contenidos de ciencias matemáticas, físicas y naturales y el plan se reducía a:
[…] idioma nacional, lectura y escritura, aritmética elemental prácticamente aplicada desde el principio, ligeras nociones de astronomía, cosmografía y geografía nacional, rudimentos de dibujo lineal y natural, música coral e instrumental, ejercicios físicos, bailes y juegos infantiles, agricultura práctica (Lynch Arribálzaga , 1914, pp. 50-51)”.

Por eso Artieda, Liva, Almirón y Nazar sostendrán que dicho “plan escolar implicaba un empobrecimiento, una reducción, en varios sentidos” Porque el “aprendizaje se constreñía al aula, el enseñante a un solo maestro, los contenidos se limitaban a rudimentos de la cultura escrita y a empleos de baja calificación. Los procesos cognitivos, psicomotores y afectivos demandados para esa escuela parecían hacer caso omiso de los que esos niños y niñas aprendían y desplegaban en su ambiente originario”.

El niño y la niña indígenas eran menores sin derechos propios, salvajes dóciles que podían ser moldeados por la educación en términos civilizadores: “buenos obreros o cortesanos, no bachilleres, es lo que yo deseo”, escribió Lynch Arribálzaga (1914). Pero también sus padres carecían de tales derechos, porque “desde el punto de vista jurídico se encontraban comprendidos en la situación de incapaces del derecho civil bajo la protección de los Defensores de Menores de los Territorios Nacionales (Beck , 1994, p. 96)” (Artieda, et al, 2015).

En cuanto al principio de neutralidad religiosa establecido en la Ley 1420, esto no fue respetado para los pueblos indígenas. “Lynch Arribálzaga argumentó acerca de la conveniencia de la catequesis suministrada en la escuela por un sacerdote, una vez que niños y niñas aprendieran el castellano” (Artieda, et al, 2015).

“De este modo, en el caso de los «alumnos» indígenas no existía la alianza entre autoridades y padres de la que nos advierte Carli (2002) al referirse a las infancias de sectores urbanos y no indígenas de finales del siglo XIX y principios del XX. Antes bien, lo que había era una confrontación —explícita o sorda— y una resistencia de los familiares de los niños”. (Artieda, et al, 2015).

Esa oposición existió, sobre todo de parte de las madres que se resistían a estar separadas muchas horas de sus hijos pequeños, como lo testimonia el propio Lynch Arribálzada (1914). La aceptación de las familias, sin embargo, ocurrió porque entre otras promesas, entrar en el nuevo orden aparecía como la condición irrenunciable para la entrega de una hectárea de tierra.

“Y lo que también entendemos que ocurría eran procesos de asimilación, adaptación, simulación y apropiación de familias que «aspiran a que sus hijos sepan leer, escribir y contar» (Lynch Arribálzaga, 1914, p. 86)18. Suponemos que esa demanda encerraba la necesidad de conocer una tecnología que sostenía formas de dominación del nuevo modo de producción y del Estado moderno. Lejos de interpretarse como una actitud comprensiva de los beneficios de la escolarización en el sentido que proponía Lynch Arribálzaga, podría pensarse en expresiones de formas iniciales de acomodamiento a las nuevas condiciones de existencia” (Artieda, et al, 2015).

Ahora bien, no toda la infancia indígena de la reducción asistía a la escuela (Artieta, et al, 2015), porque vivían alejados de la única escuela existente en 20 mil hectáreas de territorio que abarcaba. Pensemos, además, para poner en cuestión la pretendida homogeneidad del trato educativo que, tal como plantea Musante (2018) los indígenas “pacíficos” o “buenos” eran identificados con un brazalete blanco. Los que no lo llevaban eran considerados peligrosos, y, por lo tanto, enemigos.

Vuelvo ahora a la idea-imagen de la reducción como parte del proceso de genocidio. Pienso entonces en el papel que jugó la educación allí. Artieda, Liva, Almirón y Nazar la definirán como “un clima pedagógico de violencia o la violencia como pedagogía”. Porque se preguntarán “¿Cuál fue entonces el clima en el que se desenvolvía la actividad escolar?”.

“El contraste con el aula de cualquier otra escuela de la infancia no indígena es agudo. Esta infancia perseguida y masacrada vio cómo sus padres, madres, abuelas, abuelos, hermanos, eran vejados, fusilados. Un clima pedagógico de violencia, o la violencia como pedagogía es la idea más clara. También fue antagónico el ambiente amoroso con el que se criaban y en el que vivían fuera. En las situaciones límite como las señaladas, cuando iban al aula aquellos que conseguían asistir regularmente, ¿en qué situación emocional lo hacían?”

El racismo como la matriz cultural del Estado Moderno:
La autonomía no era un valor del discurso pedagógico dominante (Artieda, et al 2015), porque ocupaba un lugar marginal o alternativo. El discurso hegemónico correspondía a la corriente de la pedagogía normalizadora “que sujetaba la infancia a un orden escolar crecientemente rígido (Carli, 2002; Puiggrós , 1990, entre otros).

Por consiguiente, para los incluidos en la Ley 1420, la consigna poblar es educar suponía ingresar heteronomamente, para ser considerado ciudadano argentino, a un proceso de normalización de su parte de heterogeneidad cultural en una sociedad argentina, cuya profunda mutación operada a través de los procesos inmigratorios, despertó en la clase dominante, en sus sectores más lúcidos, en las vísperas del primer centenario, la necesidad de construir la argentinidad a partir de la educación. Recordemos, en tal sentido, como lo escribiera en la primera parte de esta 2 tesis, el papel que Bunge –el intelectual más brillante de la oligarquía de principios del siglo XX- le asignaba a la clase media como quintaesencia de la argentinidad, forjada desde la conciliación de clases como singular modo de ser. Porque de tal ideario surgirá su aversión al conflicto y a los sujetos portadores del conflicto, que la sociología positivista definió por ese tiempo como enfermedad. Porque entonces las resistencias obreras e indígenas a ese proceso de normalización disciplinadora, tan persistentes en las primeras décadas del siglo veinte, serán denostadas como síntomas de anormalidad, de enfermedad social, o bien, a través de la carga de prejuicios de discriminación racista que constituyen la visión de mundo del positivismo y la matriz de nuestro Estado Moderno.

Francisco Tete Romero – Docente, escritor y editor.

  • Foucault, Michael. (2007). Nacimiento de la biopolítica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
  • Musante, Marcelo (2018). Capítulo 6. Reducir y controlar. En: Delrio, Walter, Escolar, Diego, Lenton, Diana y Malvestitti, Marisa (dir.). EN EL PAÍS DE NOMEACUERDO: Archivos y memorias del genocidio del Estado argentino sobre los pueblos originarios, 1870-1950. Viedma: Editorial UNRN (Univ. Nac. de Río Negro).
  • Moses, Dirk (2008). Moving the Genocide Debate. Beyond the History Wars. Australian Journal of Politics and History, 54(2), 248-270.
  • Agamben, Giorgio (2001). Medios sin fin: notas sobre la política. Buenos Aires: Pre-textos.
  • Fanlo, Luis García (2014). Crisol de Razas y Argentinidad en el Discurso de Carlos O. Bunge. e-l@tina. Revista electrónica de estudios latinoamericanos. Vol. 12, Nº 47. En: https://publicaciones.sociales.uba.ar/index.php/elatina/article/view/228
  • Artieda, Teresa Laura, Liva, Yamila, Almirón, Victoria Soledad y Nazar, Anabel (2015). INFANCIAS INDÍGENAS, IDENTIFICACIONES ÉTNICO NACIONALES Y EDUCACIÓN. Educación para la infancia indígena en la reducción Napalpí (Chaco, Argentina 1911-1936). Anthropologica, vol.33 no.35, Lima, Perú. En:http://www.scielo.org.pe/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0254-92122015000200006
  • Bergallo, Graciela Elizabeth (2009). Ntonaxac. Danza en el viento. Memoria y resistencia Qom. Resistencia: Editorial Librería De la Paz.
  • Tissera, Ramón de las Mercedes (2008). Chaco. Historia General. Colección Rescate. Resistencia: Editorial Librería De la Paz.
  • Chico, Juan. Fundación Napalpí. En: https://www.masacrenapalpi.com/
  • Rostagno, Enrique. (1912). Informe Fuerzas de Operaciones en el Chaco-1911. Buenos Aires: Ediciones Talleres Gráficos Arsenal de Guerra.
  • Lynch Arribálzaga, Enrique (1914). Informe sobre la Reducción de Indios de Napalpí. Dirección General de Territorios Nacionales, Ministerio del Interior. Buenos Aires: Imprenta y Encuadernación de la Policía.
  • Beck, Hugo (1994). Relaciones entre blancos e indios en los territorios nacionales del Chaco y Formosa (1885-1950). Cuadernos de Geohistoria Regional, 29. Resistencia: IIGHI-CONICET-Fundanord. 
  • Carli, Sandra (2002). Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina. 1880-1955. Buenos Aires: Miño y Dávila.
  • Puiggrós, Adriana (1990). Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino. Buenos Aires: Galerna.


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