Combatir la desigualdad educativa con inclusión social y un proyecto pedagógico soberano

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En esta novena y última entrega de este ensayo, abordaré la sexta tesis, concebida, por un lado, a partir de las relaciones entre los modelos de evaluación y los paradigmas de “calidad educativa” o de procesos de enseñanza aprendizaje emancipadores, y por otro, desde la vinculación de tales concepciones de evaluación y las condiciones socioeducativas de nuestras alumnas y nuestros alumnos. Porque la visión mercantilista de la educación nos introdujo un concepto ajeno a la tradición y al discurso pedagógico, “calidad”, para que se “mida” y “tase” y se confeccione el ranking de los “winner” –ganadores- y los “loser” –perdedores- desde el dispositivo de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), la Prueba PISA, y sus sucedáneos locales, para confirmar lo que ya sabíamos, que hay desigualdad educativa porque existe desigualdad social. Porque para salir de perdedores, nos dirán, debemos aceptar que las soluciones están fuera y en el mercado educativo y no dentro de nuestro sistema educativo público. Si nos dejamos convencer entonces nos mercantilizarán y recolonizarán el corazón, el pensamiento y el lenguaje.

Sexta tesis: para forjar la Soberanía Educativa, es necesario repensar la educación pública argentina desde el pensamiento pedagógico emancipatorio, para reemplazar la categoría mercantilista de “calidad” y su inevitable correlato de dispositivo Prueba PISA, por un sistema nacional de evaluación que tenga en cuenta tanto los procesos de enseñanza aprendizaje social, cultural, científica y éticamente valiosos, como los grados de avance de los procesos de mejoramientos de las condiciones socioeducativas de los estudiantes y también de sus docentes.

Uno. ¿Qué evaluamos cuándo evaluamos con los instrumentos de evaluación del mercado? La carencia, los fracasos escolares, lo que la escuela pública no puede y los medios hegemónicos llaman “la decadencia de la educación pública”. Eso sucede aquí y en todo occidente, al menos desde la instauración del neoliberalismo a principios de la década de los ’80 del siglo pasado, como lo documenta muy bien Adriana Puiggrós y ya escribí sobre ello en notas anteriores. Visión ahistórica, asocial y acrítica, construida para favorecer el mercado de la educación en desmedro de la educación pública, porque como sostiene Puiggrós para el neoliberalismo la educación como servicio constituye uno de los nichos de negocios más importantes, porque como lo denunció Ángelo Gavrielatos, investigador australiano de la Internacional de la Educación (citado en el texto de Puiggrós) “el capital global se ha dado cuenta de cuan lucrativo es el mercado global de la educación”. Porque “el valor de la educación es ahora de 4,9 billones de dólares por año”. Por eso dirá que “se han dado cuenta que el recurso más renovable de todos son los niños, los estudiantes”. Porque “han explotado todos los recursos naturales, pero el recurso más renovable de todos son los estudiantes”.

Ahistórica necesariamente, porque si ejerciéramos la memoria histórica descubriríamos que fueron los gobiernos que aplicaron políticas económicas antinacionales y antipopulares y neoliberales desde 1976 en adelante, los que sistemáticamente se ocuparon de destruir los sistemas educativos de la educación pública. Porque son tales gobiernos, como el actual, los que reducen drásticamente los presupuestos de educación, cultura, ciencia y tecnología, porque desresponsabilizan al Estado Nacional de sus funciones de garante indelegable mientras promueven políticas de arancelamiento y de mercantilización de la educación.

Asocial y acrítica porque mediante tal analfabetismo político no se puede –ni se desea- advertir las consecuencias socio-educativas y culturales después que tales gobiernos pasan. Porque dejan bolsones de pobreza estructural que no solo empobrecen económica y socialmente a las grandes mayorías, muy especialmente a los niñxs, adolescentes y jóvenes, sino también en términos culturales, educativos y lingüísticos. Porque cuando los gobiernos que reciben esas sí pesadísimas herencias se proponen restablecer políticas públicas de justicia social y reasumen el rol del Estado como garante de los derechos conculcados y gobiernan por y para la inclusión social –como ocurrió entre 2003 y 2015-, observan que en las aulas que ahora vuelven a poblarse se aprecian todas las grandes dificultades y obstáculos que la exclusión socio educativa dejó como campo minado, tanto desde lo que les pasa a los estudiantes, sobre todo a los que vuelven a las escuelas después de años de estar fuera de ella, como a sus docentes e instituciones porque no pueden entender qué clase de heterogeneidad y diversidad constituyen los nuevos sujetos educativos. Porque entonces, si no se puede entenderlos no se puede educarlos ni educarnos como docentes que al enseñar aprendemos.

“el capital global se ha dado cuenta de cuan lucrativo es el mercado global de la educación”. Porque “el valor de la educación es ahora de 4,9 billones de dólares por año”. Por eso dirá que “se han dado cuenta que el recurso más renovable de todos son los niños, los estudiantes”. Porque “han explotado todos los recursos naturales, pero el recurso más renovable de todos son los estudiantes”.

Porque las peores consecuencias de las semillas de la ignorancia que siembran los gobiernos neoliberales salen a la superficie en tiempos de los gobiernos que buscan revertir tales políticas. Porque en dicho período histórico los medios dominantes y los gurúes de la Academia de Educación alzarán sus voces de alarma para alertar contra “la inclusión sin calidad educativa”, o lisa y llanamente, para decir que la inclusión indiscriminada en la secundaria conspira contra la calidad, que la inversión educativa está mal hecha, porque el camino es otro y no está dentro sino fuera de nuestro sistema educativo. Porque tales medios comparten los intereses económicos e ideológicos del nicho del negocio de la educación.

Dos. Evaluemos las políticas educativas del neoliberalimo para no caer en las redes de sentido común colonizador de sus cantos de sirena. Porque sólo así podemos concluir que no pueden hablar de “calidad educativa” y de “excelencia en la formación docente”, quienes desfinancian la educación pública y la formación docente, quienes empobrecen a los docentes y pauperizan las vidas de las y los niñxs, adolescentes y jóvenes. No tuvieron ni tienen autoridad política ni moral para hacerlo. Porque necesitamos llamar a las cosas por su nombre: quienes apoyan directa o indirectamente a los gobiernos neoliberales son cómplices de la destrucción de la educación pública y de las vidas de lxs niñxs, adolescentes y jóvenes por lxs que en sus discursos suelen rasgarse las vestiduras.

Tres. Un Nuevo Sistema Nacional de Evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje de las y los estudiantes del Sistema Educativo Nacional.

Tenemos una Ley Nacional de Educación y una Ley Nacional de Educación Técnica, que datan de 2006 y de 2005, respectivamente. Sin embargo, como ya lo escribí reiteradamente en este ensayo, no tenemos una Ley de Educación Superior y el Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela” recién comenzó en el 2013 y desde el 2016 fue suspendido. Pero nada de esto puede comprenderse si no se aclara que la construcción curricular de cada nivel educativo –inicial, primara, secundaria y superior-, comenzó después, demandó un proceso participativo –de realización muy irregular según las jurisdicciones- y que en el caso de secundaria, el ciclo orientado (de los últimos dos años) recién acabó en el 2017 y comenzó este año, lo que significa que en este tiempo convivieron al interior de ese nivel, en la práctica, la estructura del nivel medio de la Ley Federal de Educación –el Polimodal, por ejemplo- con las aperturas del ciclo básico de la Ley Nacional sancionada en el 2006. Por otra parte, a este complejo rompecabezas de un sistema educativo en ciernes que no terminó de nacer y otro que no termina de morir le falta la pieza clave de la evaluación educativa.

Los ’90 como origen del ONE (Operativo Nacional de Evaluación). Zulma Perassi escribe que en “cada concepción evaluativa se instituye un modo relacional entre los sujetos partícipes del proceso, que configura la distribución de poder que opera en esa tensión. Ese vínculo, adquiere pleno sentido cuando se liga con el propósito esencial que persigue el proceso evaluador. Por ello, la relación entre las partes (evaluador-evaluado) y el objetivo de la valoración (¿para qué se evalúa?) conforman las claves estructurales de una concepción de evaluación educativa”.

En tal sentido, sostendrá que la Ley Federal de Educación “sentó las bases legales para la creación del sistema de evaluación”. Por eso el título IX se denomina “De la calidad educativa y su evaluación” (artículos 48, 49 y 50).

“El primero de ello establece:

Artículo 48°- El Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, deberán garantizar la calidad de la formación impartida en los distintos ciclos, niveles y regímenes especiales mediante la evaluación permanente del sistema educativo, controlando su adecuación a lo establecido en esta ley, a las necesidades de la comunidad, a la política educativa nacional, de cada provincia y de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y a las concertadas en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educación (…)”.

Para tal fin se “creó el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad -conocido por su sigla SINEC-; sin embargo, en el país no había hasta entonces una experiencia de evaluación a macro escala. Esto significa que existía ausencia de un saber construido en torno a esta temática, que buscó resolverse desde el estudio de la situación vivida por otros países que ya estaban trabajando con estos sistemas”. No por casualidad se eligió la experiencia educativa de Chile que para el gobierno menemista era “el referente más claro a tener en cuenta en el montaje y desarrollo de un proceso que se instituía desde el deber ser, pero que en los hechos se enfrentaba”, plantea Perassi, “a un horizonte de enorme incertidumbre”. Porque se hablaba de calidad educativa mientras se desfinanciaba a la escuela pública, los salarios docentes y se hacían añicos los tejidos sociales que formaban parte de las condiciones externas sobre las cuales se sostenía. Por eso nuestros sistemas educativos se reformaron merced a onerosos préstamos del Banco Mundial. Por eso sus cuadros profesionales colaboraron en la formación de cuadros técnicos en países como el nuestro. Por eso el ONE nace bajo el paradigma educativo neoliberal. Por eso la impronta dejada por los consultores del Banco Mundial dejó tanta marca en una generación de cuadros técnico pedagógicos, que jamás pudieron –ni quisieron- pensarse como cuadros político-pedagógicos.

“Una idea que impregnó este período y tomó fuerza en el imaginario social, fue que las pruebas aplicadas en los operativos permitían medir y por lo tanto determinar, la calidad educativa que poseía cada escuela evaluada”.

Una de las consecuencias más nefastas de la aplicación de tal operativo desde la matriz de medición de la “calidad educativa”, fue la preeminencia como práctica escolar generalizada en buena parte de los directivos, de preocuparse más “por el porcentaje alcanzado por sus escuelas durante ese año, que por generar procesos de reflexión acerca de los conocimientos que lograban (o no) construir los estudiantes”. Resultado lógico, ya que tal paradigma evaluativo no fue concebido para evaluar los procesos de enseñanza aprendizaje.

“La mirada se focalizaba principalmente en el dato obtenido -sin duda alentada por las presiones políticas que significaba ocupar los puestos más bajos de la escala- obstaculizando la posibilidad de trabajar sostenidamente en la construcción de estrategias de mejora de los aprendizajes escolares”.

“Desde lo técnico, se aplicaron instrumentos únicos, homogéneos, construidos con una perspectiva y un lenguaje propio de la capital, que resultaba en muchos casos, ajenos a niños y jóvenes de distintas regiones o emplazamiento del país. Los instrumentos diseñados incorporaban muy pocos ítems abiertos.

Se advertía desarticulación entre las áreas de Currículum y de Evaluación del Ministerio de Educación”.

Porque debemos señalar que la estrategia comunicacional de los resultados del ONE privilegió, como advierte Perassi, la publicación de “rankings de resultados por regiones, provincias y escuelas”. Aquí agrego que el sentido de tales rankings fue radiografiar la foto mapa de lo mal que estábamos en educación para legitimar así la dirección de la reforma educativa emprendida. Los resultados llegaban de modo tardío a cada jurisdicción y eso generaba tensiones con las autoridades provinciales, que las más de las veces se enteraban de esos resultados –a escala general- por los medios.

Una de las consecuencias más nefastas de la aplicación de tal operativo desde la matriz de medición de la “calidad educativa”, fue la preeminencia como práctica escolar generalizada en buena parte de los directivos, de preocuparse más “por el porcentaje alcanzado por sus escuelas durante ese año, que por generar procesos de reflexión acerca de los conocimientos que lograban (o no) construir los estudiantes”. Resultado lógico, ya que tal paradigma evaluativo no fue concebido para evaluar los procesos de enseñanza aprendizaje.

“Desde lo político, la demora en el procesamiento y devolución de resultados, la publicación de los resultados alcanzados mediante el uso de rankings de escuelas, provincias y regiones, lesionaban y castigaban a los destinatarios, por los porcentajes obtenidos. Todo esto colaboraba a perpetuar el sentido sancionador de la evaluación. La falta de información adecuada destinada a la comunidad, que reducía el proceso desarrollado a una cifra o porcentaje alcanzado, lejos estaba de favorecer la comprensión del fenómeno en estudio”.

El sentido sancionador de la evaluación. Subrayo este sentido como la forma en que los sujetos de la educación, en buena medida, vivimos la experiencia ONE.

La evaluación en el período 2003-2015, rupturas y continuidades

La sanción de la Ley Nacional de Educación produce una cierta ruptura con la lógica evaluativa imperante hasta comienzos del 2003, porque en los seis artículos de su capítulo III (del 94 al 99), “Información y Evaluación del Sistema Educativo, regulan el campo de la evaluación desde otro paradigma educativo.

ARTICULO 94. – El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología tendrá la responsabilidad principal en el desarrollo e implementación de una política de información y evaluación continua y periódica del sistema educativo para la toma de decisiones tendiente al mejoramiento de la calidad de la educación, la justicia social en la asignación de recursos, la transparencia y la participación social.

ARTICULO 95. – Son objeto de información y evaluación las principales variables de funcionamiento del sistema, tales como cobertura, repetición, deserción, egreso, promoción, sobreedad, origen socioeconómico, inversiones y costos, los procesos y logros de aprendizaje, (…)”.

De la lectura de estos dos artículos se observa, sin embargo, que el concepto de “calidad” sigue presente. No obstante, como sostiene Perassi, a partir de dicha ley “se ampliaron los aspectos del sistema que son objeto de evaluación; además, en vinculación con la política de difusión se inhibió la posibilidad de confeccionar rankings de resultados (Art.97º). Empiezan a diseñarse instrumentos alternativos de indagación de los aprendizajes para la aplicación simultánea, con grados equivalentes de dificultad y comienza a trabajarse con evaluaciones criteriales (en lugar de las evaluaciones normativas que estaban vigentes en el período anterior). Las evaluaciones asumen una frecuencia menor, distanciando su aplicación de modo bi y trianual”.

“La situación que se observa a lo largo de esa época configura un escenario mucho menos conflictivo que en el periodo anterior, puesto que los gremios ya no cuestionaban la ejecución de los operativos; las escuelas con sus directivos y docentes asumían que periódicamente sus estudiantes eran evaluados, aunque no siempre distinguían si se trataba de evaluaciones nacionales o internacionales. De algún modo, estas macroevaluaciones lograron formar parte del paisaje escolar; lentamente se iban naturalizando, a la vez que seguían existiendo algunos centros que generaban estrategias diversas y anécdotas múltiples, intentando que su alumnado alcanzara mejores resultados, de los que en realidad tenía”.

El peso simbólico de la Prueba PISA. Pero la existencia de tal prueba internacional, revestida del aura prestigiosa de la OCDE, como construcción simbólica de los grandes medios dominantes y los gurúes académicos del establishment contribuyeron decisivamente, en su tarea estratégica de horadar la legitimidad social de los gobiernos kirchneristas, a instalar como representación cultural que la inclusión social, presentada solo como incremento de matrícula escolar, y la mayor inversión educativa –mostrada solo desde lo cuantitativo sin plan estratégico- no solo no mejoraban la calidad educativa sino que hasta conspiraban contra ella.

Ya escribí en tesis anteriores sobre el origen y sentido de PISA. Los gobiernos kirchneristas también cayeron en su trampa. Entre 2010-2011 algunos ministros de educación de provincias advertimos sobre la necesidad de abandonar dicha prueba y construir una alternativa sudamericana de evaluación. Se hicieron algunos intentos, pero no se contó con la aprobación final de Brasil. Fue una oportunidad perdida. En otro contexto continental, habrá que promover esa iniciativa.

Dificultades y tensiones

Fue muy irregular el proceso a través del cual las distintas jurisdicciones aplicaron el ONE –que, si bien había cambiado respecto de su versión original, seguía siendo complejo de instrumentar y poco apto para evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje-, porque en muchos casos sus equipos docentes no tenían la solvencia para hacerlo y cambiaban permanentemente. Por otra parte, Perassi señala que persistió “la lentitud o demora en los tiempos de procesamientos de respuestas especialmente provocada por la incorporación de algunos ítems de respuesta abierta, redundando en devoluciones tardías (que las convertía en poco pertinentes), además del inadecuado sentido pedagógico construido en torno a los resultados. El aporte sustantivo que podía realizar el estudio de los factores asociados, indagados mediante la administración de cuestionarios, no fue aprovechado suficientemente para enriquecer la devolución que se efectuaba a las escuelas. Todo esto colaboró para que se continúen difundiendo titulares trágicos en diferentes medios de comunicación, focalizando la noticia en los bajos porcentajes de logros obtenidos por los estudiantes, sin que ello se interprete debidamente en cada contexto, ni en el marco de una secuencia histórica. Se otorgaba de este modo, un carácter reduccionista a la evaluación realizada”.

El Operativo Nacional de Evaluación Aprender. Con el gobierno de Macri la evaluación retorna a su origen de los ’90, pero si bien mantiene la indagación por los datos que permitirían comprender el peso de los factores asociados, la orientación de su aplicación y difusión contribuye a la estigmatización social de aquellos que no pueden alcanzar las “competencias” necesarias. Porque retorna ese concepto, como también por ejemplo el de comprensión lectora, ya perimidos y superados ampliamente.

Hacia un Nuevo Sistema Nacional de Evaluación Educativa. Este es uno los propósitos fundamentales que planteo en esta sexta tesis. Porque tan importante como transformar y jerarquizar la formación y la carrera docente –mediante una nueva Ley de Educación superior surgida de un Nuevo Congreso Pedagógico-, para no seguir reproduciendo en nuestros sistemas educativos la desigualdad social, es construir democráticamente un Nuevo Sistema de Evaluación Nacional del proceso de enseñanza aprendizaje de nuestras y nuestros estudiantes. Por eso este ensayo se llama Tesis para una Educación Emancipadora. Porque sin un proyecto pedagógico soberano no podremos descolonizar nuestro lenguaje y pensamiento educativo, mercantilizado por conceptos caballos de Troya, como “calidad” y “oferta” para pensar a nuestras instituciones educativas y a sus sujetos –y a las comunidades en las que se insertan- con cabeza y discurso propios y no desde la lógica del mercado ni la mirada extralocal-Prueba PISA, que es el mal que aqueja a la cultura nacional desde la generación del -37 en el siglo diecinueve, que a la vez que nos legó aportes muy importantes es también el origen de la percepción de lo propio como carencia y falta.

Por eso esta sexta tesis sostiene que pensar nuestro sistema educativo nacional desde un pensamiento pedagógico emancipatorio, conlleva para empezar,  reemplazar la categoría mercantilista de “calidad” y su inevitable correlato de dispositivo Prueba PISA, por un sistema nacional de evaluación que tenga en cuenta tanto los procesos de enseñanza aprendizaje social, cultural, científica y éticamente valiosos, como los grados de avance de los procesos de mejoramientos de las condiciones socioeducativas de los estudiantes y también de sus docentes. Buena parte de los cambios introducidos al ONE en el período anterior pueden y deben ser tenidos en cuenta, pero su matriz de sentido debe ser otra: para evaluar los procesos en que aprenden estudiantes cuyas trayectorias escolares son muy diversas, muy desiguales, así como también los avances y dificultades en los procesos de mejoramiento de los factores asociados, las condiciones sociales y económicas y las políticas socioeducativas que existen para corregir y resolver esas situaciones de desigualdad.

Por consiguiente, es necesario poner en marcha una agenda educativa que resuelva dos líneas prioritarias de acción: 1) A partir de la amplísima producción curricular y la experiencia teórica y práctica del Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela” y de los debates por venir, aquí planteados, para transformar y jerarquizar la formación y carrera docentes, urge que definamos cuáles son los aprendizajes social, cultural, científica y éticamente valiosos para nuestras y nuestros estudiantes de la Argentina del siglo XXI, desde la aspiración de una Nación Soberana y los horizontes de emancipación e igualdad; 2) Resulta imprescindible elaborar un Mapa de las desigualdades educativas que establezca los grados de deterioro de las condiciones socioeconómicas de los sujetos educativos (alumnas, alumnos y docentes) y de sus instituciones educativas y comunidades respectivas. Porque sin esa información del daño ocasionado por la aplicación de las políticas neoliberales no será posible definir los planes estructurales, a mediano y largo plazo, que busquen revertir tales daños.

«… pensar nuestro sistema educativo nacional desde un pensamiento pedagógico emancipatorio, conlleva para empezar,  reemplazar la categoría mercantilista de “calidad” y su inevitable correlato de dispositivo Prueba PISA, por un sistema nacional de evaluación que tenga en cuenta tanto los procesos de enseñanza aprendizaje social, cultural, científica y éticamente valiosos, como los grados de avance de los procesos de mejoramientos de las condiciones socioeducativas de los estudiantes y también de sus docentes.«

No habrá cultural democrática de la evaluación sin un contrato pedagógico que restituye un horizonte de mínima confianza y certeza entre los distintos actores: Estado con los docentes; Estado con los y las estudiante y sus familias y docentes con las y los estudiantes y sus familias. Y no habrá el descubrimiento de cuál es nuestra misión como Educación Pública y nuestros roles como Estado y como agentes del Estado que somos los docentes, sino nos emancipamos de los supuestos epistemológicos, pedagógicos, culturales y políticos que ofician en educación como reproductores de la desigualdad social.

Francisco Tete Romero.Docente, escritor y editor.


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