La jerarquización de la formación docente como núcleo prioritario

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Tesis por una educación emancipadora

En esta octava entrega de este ensayo, abordaremos la segunda parte del desarrollo de la quinta tesis, que propone las transformaciones y jerarquizaciones de la Formación y la Carrera Docentes. Me centraré en los núcleos prioritarios que deberían constituir las bases de un Plan Sistemático de transformación de la Formación y la Carrera Docente.

Uno. Ya explicité en la nota anterior –primera parte- las condiciones materiales indispensables para que sean posibles las transformaciones y jerarquizaciones de la Formación y la Carrera Docentes, referidas tanto a lo presupuestario, para definir como inversión estratégica la formación docente y el diseño de una nueva carrera docente, como a la trama legislativa indispensable, a una Nueva Ley de Educación Superior, y a la concepción y práctica democráticas para su tratamiento vía debate muy participativo y plural, a través de un Gran Congreso Pedagógico. Porque urge concebir un nuevo contrato pedagógico entendido como un gran acuerdo nacional de toda la comunidad educativa.

Dos. Jerarquización de la Carrera Docente. Resulta fundamental avanzar en las propuestas de transformación estructural, cuyos propósitos sean producir las rupturas de aquellas representaciones institucionales, epistemológicas, culturales y pedagógicas que constituyen grandes obstáculos para que la formación docente responda a las exigencias y desafíos de profundas transformaciones operadas en las últimas décadas, las que afectan todos los órdenes de nuestra vida individual y social.

Concursos y designación docente por antecedentes específicos en los espacios curriculares en los Institutos de Formación Docente

Un paso importante en pos de la jerarquización de los IDF fue la definición de que todas sus carreras fueran de 4 años, lo que las equipara con las de los profesorados universitarios. Necesario, pero no suficiente, porque como ya lo escribiera durante este ensayo, el problema de formación más importante es que la legislación correspondiente permite que cualquier docente se inscriba en cualquier espacio curricular de una determinada carrera de los IDF, no por sus antecedentes específicos en el campo disciplinar correspondiente a dicho espacio, sino por el puntaje general que posee. He ahí pues un nudo crítico que debemos resolver para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje. Por eso propongo instituir la regularidad –cada cinco años- de concursos por antecedentes específicos en el espacio curricular en el que se inscriben los docentes.

Una nueva relación entre IDF, Escuelas, Universidades e Instituciones Educativas

La diversidad y heterogeneidad social de las escuelas y sus sujetos como centros del Plan de Investigación de las carreras de Formación Docente en la Educación Superior y como espacios de observación y prácticas desde el primer año de tales carreras. La otra cuestión a resolver es, por un lado, convertir a las instituciones educativas públicas y a sus sujetos –concebidos desde su diversidad y heterogeneidad- en los problemas prioritarios a ser investigados por equipos interdisciplinarios, así como también observar, registrar y sistematizar experiencias educativas que producen rupturas, por ejemplo, del régimen académico de nivel medio y permiten mejoramientos de los aprendizajes y trayectorias escolares. Situar a las escuelas y sus sujetos en el centro de una planificación de investigación-acción en la educación superior. Esa debe ser, sobre todo, una política de Estado con perspectivas de mediano y largo plazo. Porque las resoluciones de los problemas que nos aquejan requieren tanto de decisiones políticas como de la definición de que es en el interior del sistema educativo en donde debemos buscar los ámbitos, las personas y las estrategias para enfrentarlos. He ahí otra inversión estratégica.

Para que tal propuesta sea posible, la nueva Ley de Educación Superior deberá plantear que cada Facultad con carreras docentes de nuestras Universidades e IDF tenga, por cada profesorado, un agrupamiento de escuelas –conforme al nivel educativo que atañe a cada profesorado-, a las cuales realizar un acompañamiento pedagógico, con las cuales compartir capacitación situada, registro y monitoreo de experiencias particulares. Proyectar una gran red educativa conformada por instituciones de educación superior y escuelas nos permitiría religar lo fragmentario y atomizado, repensar el territorio como ámbito de producción de conocimiento pedagógico.

Por otro lado, en lo que concierne al trayecto de las prácticas que realizan los estudiantes de los profesorados en universidades e IDF, necesitamos que éstas se inscriban en la red mencionada, siempre y cuando tal red represente la complejidad y los conflictos propios de la diversidad y heterogeneidad social, porque es allí en donde residen los máximos desafíos de la educación pública de hoy. Porque para enseñar y aprender como docente en una escuela pública hay que conocer a los nuevos sujetos que la encarnan, a las comunidades en las cuales esa escuela se inserta, el estado de su tejido social, las culturas y tensiones que la atraviesan, para entonces descubrir cuál es nuestro rol como docentes y cuál la misión de la educación pública argentina. No se trata de simulaciones, sino de propiciar experiencias que marquen la trayectoria escolar de los estudiantes para transformarlos en sujetos deseantes de enseñar y aprender en contextos signados por adversidades. He ahí uno de los sentidos capitales de una pedagogía de la emancipación.

Pienso, por ejemplo, en el cuatrimestre libre de clases que tenemos los docentes en los IDF, para redefinir las tareas y prioridades que se nos encomiendan en función de las necesidades inherentes al agrupamiento de escuelas citado. Pero subrayo aquí lo que escribiera con énfasis en notas anteriores: planificar es la clave. Necesitamos, por lo tanto, crear al interior del INFOD (Instituto Nacional de Formación Docente), un Consejo Nacional de Planificación de la Educación Superior que articule con metas a corto, mediano y largo plazo los acuerdos surgidos del gran debate que aquí se propone, plasmados en la Nueva Ley de Educación Superior, con el propósito de operar como Plan Estratégico de cumplimiento de tales acuerdos y metas. Articulación es el otro concepto clave: entre las Facultades de Universidades Públicas e IDF, entre las líneas de investigación prioritarias que atañen a la docencia y la complejidad de los problemas que aqueja a nuestra escuela pública, entre el INFOD y los ministerios de educación de las provincias. Aquí recomendamos que cada Dirección de Nivel Superior –no existen en todas las jurisdicciones- cree a su vez tal Consejo de Planificación de Educación Superior.

¿Cuál sería la función específica de tales Consejos? Estudiar, por un lado, la necesidad de nuevas cohortes de las carreras de profesorados existentes en función de la proporción de docentes titulados existentes en relación a los espacios curriculares inherentes a tales carreras, o bien, la demanda de otras carreras. Caso contrario, se producen situaciones en las que los egresados no consiguen trabajo. El responsable, desde luego, es el Estado por carecer de planificación. Por otro lado, definir las líneas prioritarias de formación e investigación docente, proyectadas a mediano y a largo alcance, así como también las formas de evaluar sus grados de cumplimiento y de dificultades. Investigación que debe indagar tanto en las trayectorias escolares de los estudiantes como en las de los docentes, en los conflictos y tensiones que obstaculizan los procesos de enseñanza aprendizaje, en los problemas de ausentismos, tanto estudiantil como docente, en el malestar docente, en la repitencia y el abandono escolar, en la experiencias docentes que innovan, que reformulan el régimen académico, que producen mejores trayectorias escolares, no para quedarnos en el diagnóstico sino para ofrecer propuestas para revertirlos o bien, para tomar dichas experiencias como posibles modelos para repensar el régimen académico en cuestión.

En la cuarta tesis de este ensayo –sexta nota-, plantee una propuesta específica para reformular la carrera docente: incorporar dos años en la trayectoria de un maestro/a o profesor/a fuera del aula, planificadas (cada 7 u 8 años), para realizar investigación-acción, para su formación disciplinar-pedagógica específica. Podríamos pensar, por ejemplo, en los docentes que hoy tienen hasta 10 años de antigüedad en el sistema y desde luego, en los que recién empiezan. Porque es indispensable tener en cuenta el desgaste físico-psíquico que produce en los servidores públicos la exposición continua a contextos muy complejos y demandantes, tal como lo confirman todos los estudios internacionales y locales sobre lo que denominamos malestar docente. Porque se trata de abordar su problemática que lleva, en algunas jurisdicciones del país, a un ausentismo docente superior al 60 por ciento. Porque si tal propuesta se aplica con planificación apropiada no representa mayor erogación que la que insumen las licencias por enfermedad de corto o largo tratamiento. Propongo, desde luego, que una de las líneas centrales de investigación sea tal malestar docente.

Otra de las propuestas que adelanté en la cuarta tesis es la designación por cargo del profesor o de la profesora de secundaria, en una sola escuela, y no por horas cátedras. Aclaré que hace más de dos décadas existe esta propuesta como alternativa a la realidad del docente taxi, que dada tal condición laboral le resulta muy difícil desarrollar sentido de pertenencia. También que se arguye siempre a nivel oficial que es muy complejo y costoso implementarla.  

Propongo, por lo tanto, superar la mirada cortoplacista, que desdeña la perspectiva histórica, y la prospectiva, para la resolución en proceso de un problema que se presenta muy complejo. Una primera forma de poner en marcha este nuevo puesto de trabajo docente es definir, a nivel nacional, que todas las nuevas escuelas secundarias que se creen a partir del 2020 sean con docentes por cargos y no por horas cátedras. En la tesis tres escribí sobre la creación de un Fondo Federal Docente. Una de sus funciones podría ser la de aportar junto con las jurisdicciones para lograr tal objetivo.

También escribí que se necesitan al menos tres o cuatro planes quinquenales para transformar la realidad del docente taxi en puestos de trabajo por cargos. Pero si pensamos en que la universalización de la escuela primaria llevó casi cien años, debemos extraer como conclusión de la lección de la historia, que para producir grandes transformaciones se necesita decisiones políticas con grandes consensos políticos y sociales, planificación estratégica de cómo lograrlas, tiempo y esfuerzos compartidos. En tal sentido, la planificación debe trazar prioridades federales, sociales y culturales.

Al docente taxi que corre de una escuela a otra le cuesta mucho superar el sesgo individualista que es, en tendencia, un rasgo de la docencia secundaria, cuyo origen no es solo la matriz selectiva y meritocrática desde la cual se funda la enseñanza media y su formación docente, sino también la condición laboral en la que se sostiene su puesto de trabajo. Por eso cuando se propone la designación por cargo se piensa en una nueva condición laboral, en la que sea posible destinar horas institucionales para la tarea escolar, por definición colectiva, en lo que atañe a planificación, formación en servicio, situada, evaluación interinstitucional, monitoreo de proyectos, entre otras cuestiones.

Tres. Por último, en cuanto a las líneas centrales de formación docente, aporto algunas que considero prioritarias, consciente de que este listado es provisorio.

Pedagogía de la lectura literaria para nuevos lectores. Porque la lectura es un derecho y tanto el Estado como los docentes somos sus garantes. Porque no es cierto que los niños/as y adolescentes y jóvenes no leen, lo hacen, pero de otro modo, en otros soportes y pantallas. Pero nuestra “enseñanza de la lectura” no está pensada para sujetos nativos digitales ni se propone la formación de lectores autónomos y comunidades de lectura, sino “leer para hacer un trabajo x”, lo que indefectiblemente aleja a nuestras/os estudiantes de los libros. Porque esos nuevos lectores piensan en promedio con 500/800 palabras y se requiere al menos un piso de más de 3000 palabras para poder comprender lo que se escucha y lee o ser comprendido en forma oral o escrita. Porque solo si son lectores literarios podrán superar el iletrismo del que habla Emilia Ferreiro y alcanzar el pensamiento crítico. Este eje es transversal, porque no concierne solo a docentes de Lengua y Literatura y Bibliotecarios. Por eso urge volver al Plan Nacional de Lectura, tal como existía hasta el 2015, pero con un sistemático acompañamiento desde la formación docente en Pedagogía de la Lectura Literaria, para que además de la cantidad y variedad de libros que lleguen a escuelas y bibliotecas, como han llegado hasta el 2015, éstos circulen en las aulas y sean leídos por docentes y estudiantes.

Pedagogía de la escritura para nuevos lectores. No habrá buenas y adecuadas escrituras estudiantiles si esos y esas estudiantes no son lectores. Tampoco si los trabajos escritos no responden a situaciones y desafíos reales, estimulantes y diversos.

Pedagogía del pensamiento crítico. Filosofía, para aprender a pensar, a argumentar, a respetar los razonamientos diferentes. Para la formación Ética. Eje transversal.

Pedagogía del razonamiento matemático. Existen propuestas y experiencias importantes en torno de resolución de problemas, que postula pensar la realidad desde diferentes lógicas y dimensiones del pensamiento, una de las cuales es el razonamiento matemático, indispensable para la formación del pensamiento crítico.

Formación epistemológica. Para revisar críticamente los marcos teóricos, paradigmas disciplinares y pedagógicos en los que fuimos formados, las representaciones culturales y prácticas docentes que las encarnan, las rupturas que son imprescindibles para que otras representaciones den lugar a las prácticas que requiere educar para la emancipación en contextos de creciente heterogeneidad y diversidad cultural.

Pedagogía de la memoria histórica para comprender nuestro presente. Situar en el centro de nuestra formación la enseñanza de las Historias Latinoamericana, Argentina, Regional y Provincial, es clave para poder interpretar nuestros diferentes lugares en el mundo en procesos históricos y en particular, en el presente signado por la globalización neoliberal.

Pedagogía de los espacios territoriales y la educación ambiental. Pensar desde la Geografía, la Ecología y las Culturas la gestión ambiental del territorio en el que coexistimos. Concebir al concepto de territorio, en términos físicos, simbólicos y virtuales como el resultado de las relaciones sociales y a su vez, como la resultante de situaciones de poder.

Derechos Humanos y Pedagogía de la Educación Ciudadana. Eje transversal.

Pedagogía de la educación artística.

Pedagogía de la interculturalidad crítica para educar en contextos de diversidad cultural, lingüística y étnica. Línea transversal y prioritaria.

Pedagogía de la educación sexual integral con perspectiva de género para despatriarcalizar nuestras culturas, educación, pensamiento y lenguaje. Línea transversal y prioritaria -como la anterior- que debe producir rupturas fundamentales con las representaciones y prácticas que provocan diferentes formas de discriminación y exclusión.

Pedagogía del deporte para la formación integral y cooperación solidaria.

Trayecto de formación de los directivos docentes desde sus roles pedagógicos como referentes educativos comunitarios.

Francisco Tete Romero. Docente, escritor y editor.


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