En esta séptima entrega de este ensayo, abordaremos la quinta tesis, centrada en las indispensables transformaciones y jerarquizaciones de la Formación y la Carrera Docentes. Se trata de una síntesis entre las condiciones materiales y simbólicas imprescindibles para producir las rupturas de aquellos obstáculos tanto presupuestarios y de condiciones laborales, como epistemológicos, culturales y pedagógicos que impiden a la docencia contar con los estímulos económicos, tiempos y espacios adecuados, y los marcos teóricos y trayectos de prácticas para una Educación Emancipadora. Esto es crucial para poder educar en contextos de diversidad, creciente heterogeneidad social y profundas transformaciones científicas, tecnológicas, culturales y ambientales, en el marco de la cuarta revolución industrial, signada por internet de las cosas, robótica, inteligencia artificial, una formidable expansión de la brecha de desigualdad social y un control monopólico jamás visto de la información y la comunicación gráfica, audiovisual y virtual.

 

 

Tesis 5, primera parte: para forjar la Soberanía Educativa desde una Pedagogía Emancipatoria, es necesario un Plan Estratégico de Formación Docente, gratuita y en servicio, quinquenal, que reformule y jerarquice la Carrera Docente, para producir las rupturas epistemológicas que transformen las representaciones culturales que fundan prácticas escolares que obstaculizan educar en contextos de diversidad y heterogeneidad social. Su condición primera es el debate participativo por una Nueva Ley de Educación Superior, en un tiempo histórico en el que el neoliberalimo como proyecto cultural opera como fábrica de subjetividades y de sentido común, porque los captura a través de la manipulación del big data y de los metadatos, dado que las redes sociales se han convertido en la gran fuente de acceso a la información y a los conocimientos de nuestras grandes mayorías, con el consecuente empobrecimiento del lenguaje y del pensamiento crítico.  

Uno. El gobierno nacional que predica la “calidad educativa”, desfinancia y desmantela el Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD), tercerizando y arancelando la capacitación. En mi columna radial, “La educación como derecho social” (Radio Sapucay), del jueves 29 de noviembre, en una entrevista a la Licenciada Verónica Piovani (ex Directora Ejecutiva del INFOD y actual Decana de la Facultad de Pedagogía de la Universidad Metropolitana para la Educación y el Trabajo), ésta informó que el presupuesto de dicho instituto sufrió un recorte del 65 por ciento en relación al que tenía en el 2015. Tal desfinanciamiento busca desmantelar una institución clave para contar con una política pedagógica nacional de formación docente, puesta en marcha en 2013 e interrumpida con la asunción del Presidente Macri. Eso se evidencia además con el cierre de todos los postítulos nacionales, de carácter gratuito y con el cese de la formación de directivos y supervisores para fortalecer su rol pedagógico. Porque desde 2016 estamos en un nuevo ciclo de desresponsabilización de Estado Nacional de su deber indelegable de garantizar el derecho social a la educación pública. Por eso se traslada a las provincias “la tarea de capacitar a sus docentes”. Porque ha retornado el concepto y la práctica de “políticas focalizadas” (como en los ’90). Porque el gobierno nacional busca, entonces, vía tercerización de esos “servicios de capacitación” –muy onerosos para el Estado-, desplazar de su rol estratégico formativo a nuestras universidades públicas e Institutos de Formación Docente. Para que ahora fundaciones y ONG en su gran mayoría de origen internacional, en el marco de lo que Adriana Puiggrós denomina proceso de internacionalización y desescolarización, garanticen al gobierno nacional dos cuestiones básicas: Por un lado, intentar transformar la matriz cultural de horizonte igualador de la educación pública argentina, por el paradigma meritocrático-selectivo que antagoniza “calidad” con inclusión. Por eso, desde ciertas versiones muy cuestionables de la neurobiología se intenta diagnosticar y patologizar los problemas pedagógicos, para medicar-recetar desde los conocimientos de expertos externos a la educación pública, a la vez que se pontifica visones neo darwinistas sobre quiénes pueden y quiénes no pueden aprender por cuestiones de peso biológico cultural. Por otro lado, se promueve en tales capacitaciones las figuras de líderes en términos de gestores-administradores –gerentes- en el caso de los directivos y de voluntarios y facilitadores, en el caso de los maestros y profesores, pero la palabra docente no aparece. Porque se procura suprimir a la pedagogía por la teoría de la administración, como también lo denuncia Puiggrós. De eso se trata las tan mentadas “Sociedad de la Información y el Conocimiento” en el neoliberalismo donde todo es mercado y mercancía. Desprestigiar a los docentes como los “chivos expiatorios” de la “crisis educativa” para instalar la idea de una escuela sin docentes profesionales, con líderes, voluntarios y facilitadores, contratados libremente, sin la pesada carga de los derechos laborales, sindicatos y paritarias. Esa es la meta oficial.

Dos. La emergencia de una Nueva Ley de Educación Superior. Escribía en la tesis dos que “para forjar la Pedagogía del estar siendo emancipatorio”, resulta indispensable “una transformación radical de las matrices culturales de la formación docente”; es decir, ya explicité aquí los por qué, para qué y para quiénes de tal transformación.

En tal sentido, es fundamental recuperar la memoria de las mejores políticas públicas educativas. Por ejemplo: la del Programa Nacional de Formación Permanente Nuestra Escuela. Porque fue una iniciativa federal que se propuso la formación gratuita, universal y en ejercicio, de todos los docentes del país. Porque fue la respuesta de los estados nacional y provinciales a una reivindicación histórica del colectivo docente, a la vez que contribuyó a generar las condiciones para alcanzar las metas acordadas de política educativa para nuestro país. Porque tal programa fue aprobado unánimemente por el Consejo Federal de Educación (organismo que reúne a todos los ministros de educación de nuestro país), y fue refrendado por acuerdo paritario suscripto por todos los sindicatos docentes con representación nacional. Porque dicho programa estuvo financiado enteramente por el Estado Nacional. Porque su antecedente y fundamento fue la Ley de Educación Nacional, en la que se plantea a la misma como un derecho y al conocimiento como un bien público, centrando el eje en la formación permanente, gratuita y en ejercicio de los trabajadores de la educación argentina.

Ahora me interesa plantear, de modo específico, qué clases de transformaciones requiere la Formación Docente, cómo llevarla a cabo, con quiénes y entre quiénes hacerlo y en qué tiempos. Aquí surge como concepto clave Planificación a mediano y largo plazo, realidad casi siempre ausente en educación superior y formación docente, con excepción de la experiencia concretada por el INFOD, recién mencionada, que iba por ese camino.

Pero para que esto sea posible precisamos, en primer lugar, de una Nueva Ley de Educación Superior, surgida de “un Gran Congreso Pedagógico, el tercero en nuestra historia, profundamente participativo, democrático, federal y plural, que debata en todo el territorio argentino un proyecto pedagógico soberano, repensando de forma integral todo nuestro sistema educativo”, nuestra Educación Superior y una Nueva Formación y Carrera Docente. Este fue el planteo que realicé ya en el punto tres de la cuarta nota de este ensayo.

Recordemos una vez más que la Ley de Educación Superior en vigencia data de 1995, durante el menemismo, e introduce los principios que dieron lugar a la mercantilización de tal nivel educativo. Si bien es muy destacable la sanción de la Ley Nº 27.204/2015 (“Ley de Implementación Efectiva de la Responsabilización del Estado en el Nivel de Educación Superior”), porque introduce modificaciones importantes a la ley del ’95, en especial, en lo que concierne a su gratuidad, concibiendo a los estudios superiores como un derecho social.

Tres. La inversión significativa y estratégica para las nuevas formación y carreras docentes. Esta es la condición primera para fundar un nuevo contrato social pedagógico entre el Estado y los docentes. Ya escribí en la tesis tres que esto requiere de una Nueva Ley de Financiamiento Educativo. Sostuve que debería incluir un aporte del Estado Nacional a los salarios docentes, superador del Fondo de Incentivo Docente, que lejos de desaparecer, se tiene que transformar como un rubro del salario docente, como un Fondo Federal para la Docencia, específico, en el marco de la reparación histórica de la relación de aportes presupuestarios educativos entre Nación y provincias, que propuse, tal como lo hace la CTERA, que sea de 60 por ciento Nación y 40 las provincias (hoy es de 30/70). Para alcanzar en 4 o 5 años el 8 por ciento del PBI destinado a educación.

Escribí también que se debería crear un Plan Nacional Quinquenal de Incentivo y estímulo a la docencia, tanto para quienes eligen las Universidades como los Institutos de Educación Superior, y un fuerte estímulo a la investigación-acción de los problemas pedagógicos de nuestras escuelas públicas, entre los que debe priorizarse el malestar docente.

Cuatro. Refundar la carrera docente, redefinir nuestro rol y la misión histórica de la educación pública ante los desafíos y encrucijadas del siglo XXI. Ante los avances descolarizadores-desprofesionalizadores de la tarea docente, que aquí se advierten y fue y es motivo de denuncias en buena parte del mundo y en nuestro país, con capacitaciones que en pocas semanas o meses forman líderes, voluntarios o facilitadores para enseñar a los niños y jóvenes del siglo XXI, urge rejerarquizar la carrera docente, como la otra condición para restablecer un contrato social pedagógico entre el Estado y los docentes y entre éstos y los estudiantes y sus familias.

Porque, por un lado, ese sentido común producido por los medios dominantes de desinformación y colonización cultural, como los denomina Nora Merlín, focaliza en los docentes las culpas por todo aquello que “los chicos no saben ni aprenden”. Porque, por otro lado, el ausentismo docente está resquebrajando profundamente tal contrato social con nuestras comunidades educativas. Ya escribí aquí enfáticamente de qué se trata el malestar docente. También qué sucedió con nuestros Institutos de Formación Docente al ser percibidos, desde los ’90 como ámbitos de salidas laborales rápidas. Ahora agrego que los mecanismos de acreditación puestos en juego en esa década ponían la lupa sobre las matrículas de esos institutos, sobre su tasa de egresados y no sobre las condiciones laborales de sus docentes y mucho menos sobre los marcos epistemológicos, curriculares y pedagógicos del nivel superior. Porque operó como un chantaje para las subsistencias de los institutos. Ya advertí de su carencia constitutiva: sus docentes son designados por el puntaje, independientemente de sus grados de especialización para dictar los espacios curriculares en los que se anotan. Porque si nuestro instrumento de trabajo docente es el conocimiento, todo lo descripto en este párrafo representa condiciones muy adversas para poder enseñar y aprender en contextos para los cuales la formación de grado resulta insuficiente.

Porque necesitamos realizar una autocrítica fraternal, muy honesta, sobre las graves consecuencias que generan las exacerbaciones del paro docente como medida de excepción convertida en única herramienta de lucha, en paisaje cotidiano de escuelas y aulas cerradas. Porque deslegitima socialmente, ante la comunidad educativa, a las organizaciones que realizan esas medidas de fuerza. Porque lejos de conseguir sus objetivos, provocan respuestas sociales y políticas reaccionarias a la protesta social y a los sindicatos, lo que los hace blancos más fáciles de las operaciones de endemonización mediática. Porque produce discontinuidad pedagógica, ciclos lectivos rotos y eso no puede ni debe mostrarse como un éxito sindical, porque más allá de la responsabilidad central del Estado como garante del derecho social a la educación, los docentes no podemos defender a la educación pública contribuyendo a vulnerar tal derecho. Menos en este contexto de derechización del sentido común y del proceso de desescolarización que nos plantea una escuela sin docentes y las panaceas de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como la resolución de todos los males.

Porque es necesario reivindicar profundamente tales luchas, junto con la comunidad educativa, como sucedió con la ejemplar Carpa Blanca dos décadas atrás. Pensar en una nueva estrategia de defensa de la educación pública y del derecho social a la educación.

Por todo eso necesitamos refundar el contrato social pedagógico, restituyendo en tal sentido el rol de las paritarias y el lugar del debate pedagógico. Para defender los derechos de todos los sujetos de la comunidad educativa.

En la segunda parte de esta 5 tesis desarrollaré un conjunto de propuestas para las nuevas formación y carreras docentes.

 

1 Puiggrós, Adriana (2017). Adiós, Sarmiento. Educación pública, Iglesia y mercado. Buenos Aires: Colihue.

2 Nuestra Escuela. Programa Nacional de Formación Docente (2015).

En: https://cedoc.infd.edu.ar/upload/Memoria_de_gestion_20132015.pdf

3 Merlín, Nora (2017). Colonización de la subjetividad. Los medios masivos en la época del biomercado. Buenos Aires: Letra Viva.