En esta sexta entrega de este ensayo, articulado a partir del paradigma de una educación pública emancipadora, abordaremos la cuarta tesis, centrada en la necesidad de repensar el tiempo y el espacio de trabajo docente, los tiempos y espacios de aprendizajes de las y los estudiantes, para mejores condiciones laborales y garantizar la continuidad pedagógica, factores que junto con la reparación histórica federal que plantea la tesis tres, deberían ser pilares centrales del nuevo contrato pedagógico de los Estados Nacional y jurisdiccionales con los sujetos de la comunidad educativa, docentes, estudiantes y familias.

Tesis 4: para forjar la Soberanía Educativa desde una Pedagogía Emancipatoria, es necesario garantizar mejores condiciones laborales de los docentes y un régimen académico de progresiva no gradualidad en la escuela secundaria, para contribuir a lograr no sólo la indispensable continuidad pedagógica durante los ciclos lectivos, sino también –y sobre todo- una mayor inclusión educativa y nivel de egreso de los estudiantes, que en menos de tres años bajó de 61 a 48 por ciento, tal como estábamos en el 2011 (datos de la UNESCO).

Uno. El ausentismo en la secundaria, el profesor o profesora “taxi” y los adolescentes que repiten. Escribí ya en este ensayo sobre el complejo fenómeno del malestar docente, las causas que lo ocasionan, las que hoy lo agravan y una de sus consecuencias más visibles, el gran incremento del ausentismo docente, en especial en el nivel de enseñanza secundaria (que no se resuelve con cierre de cursos y recorte de horas cátedras), en el que la realidad docente es, en su gran mayoría, tener las horas dispersas en varios establecimientos, situación que popularmente se describe a través de la palabra taxi. Aclaro que me estoy refiriendo al ausentismo en días en que no hay paros docentes.  Lo vuelvo a citar ahora como uno de los grandes obstáculos no solo para que sea posible una educación emancipadora, sino para que tengamos continuidad de los ciclos lectivos, porque sin esa condición básica no hay posibilidad de cumplimiento del derecho social a la educación. Por eso es que nos urge abordar seriamente la problemática del malestar docente.

Aclaro también que de nada sirve que busquemos culpar a los docentes como chivos expiatorios de este problema complejo, o a los pibes y pibas “que no quieren aprender” o a las familias que no se preocupan, ni rescatar del baúl de los lugares comunes siempre renovados por “los medios preocupados por la crisis y decadencia de la educación pública” –siempre tan direccionados a las propuestas privatizadoras-, fórmulas estereotipadas o recetas mágicas que siempre significan menos inversión educativa, menos derechos y más ajustes. Por ejemplo, aquella frase que antagonizó inclusión con calidad (inclusión de los que no quieren aprender y solo van para cobrar la Asignación Universal por Hijo y a molestar en clase como acto de demagogia populista versus una educación de calidad, exigente, con aquellos que sí quieren aprender). Porque los problemas complejos como los que siempre atravesaron a la educación pública no se resuelven ni con la lógica del chivo expiatorio ni con matrices selectivas y meritocráticas, propias de una Escuela Secundaria que hoy se añora y de la que debemos decir, al menos tres cuestiones: que era nacional, que tenía muchos menos escuelas, estudiantes y docentes y cuya máxima popular la definía: “en la secundaria no cualquiera se recibe”. Porque entonces, vale decirlo a quienes añoran ese tiempo, la educación media no existía como un derecho social.

«…para forjar la Soberanía Educativa desde una Pedagogía Emancipatoria, es necesario garantizar mejores condiciones laborales de los docentes y un régimen académico de progresiva no gradualidad en la escuela secundaria…»

Disponer de información completa para la adecuada toma de decisiones. Esto resulta imprescindible ante los diferentes datos que se usan a la hora de analizar, por ejemplo, cuál fue y cuál es la situación de tasa de egreso de las y los estudiantes de secundaria. Existe, en primer lugar, un dato duro que proviene de las fuentes internacionales, las que nos plantean un número, el de quienes egresan con la edad adecuada, es decir, al cabo de 5 o 6 años, según hayan cursado en bachilleratos o escuelas técnicas. Pero existen otros datos, que tienen en cuenta la diversidad de modalidades del nivel secundario, los Bachilleratos Libres para Adultos o más recientemente, el Plan de Terminalidad Fines, que permiten a jóvenes y adultos concluir sus estudios secundarios.

Por eso es fundamental poseer una mirada histórica que dé cuenta de qué clase de sociedad éramos en la post crisis de 2001-2002, con todos los lazos económicos-sociales y culturales rotos, estallados en mil pedazos, bajo la imagen límite de una sociedad al borde de su disolución. Por eso tenemos que poner la lupa en qué pasa con los lazos sociales en un país ferozmente endeudado, empobrecido, con los fantasmas de la desindustrialización, la desocupación y la desesperanza acechando implacables. Porque sus víctimas son siempre las mismas, los niños, adolescentes, jóvenes y las mujeres. Porque en esos y estos tiempos ser pobre e ir a la secundaria significa un lujo. Porque, además, en este contexto de restauración de los privilegios de las minorías y miserias para las mayorías, la historia nos puede ayudar a entender que la Europa que salió de la Segunda Guerra Mundial, merced al Plan Marshall, primero se vio abocada a la reconstrucción de infraestructura e inclusión educativa y muchos años después, ya promediados los ’60, comenzó a preocuparse por lo que hoy se llama calidad educativa. Nosotros, en cambio, no nos pudimos ni podemos dar esos tiempos: tuvimos y tenemos que preocuparnos porque los niños y niñas, adolescentes y jóvenes aprendan lo que necesitamos que aprendan porque conseguimos o deberemos conseguir que estén dentro del sistema educativo. Hoy, en cambio, los índices de repitencia y abandono escolar de adolescentes crecen dramáticamente, mientras el ministerio de educación de la Nación desfinancia /desfuncionaliza la educación de adultos y terminalidad educativa.

Por eso, precisamente, para hablar de una Escuela que enseña y de Estudiantes que aprenden –prefiero el lenguaje pedagógico al léxico empresarial de “educación de calidad”- debemos pensar que la inclusión educativa junto con la conquista de aprendizajes social, cultural y científicamente valiosos para una Nación Soberana del Siglo XXI, constituyen dos fases inescindibles en nuestro aquí y ahora. Los que antagonizan inclusión versus calidad se oponen en la práctica al pleno ejercicio del derecho social a la educación. Los que solo hablamos de inclusión nos negamos a discutir qué y cómo y a quiénes y entre quiénes debemos enseñar hoy, y qué y cómo y entre quiénes deben aprender nuestrxs alumnxs. Porque no se trata de antagonismo, sino de síntesis superadoras.

«…en este contexto de restauración de los privilegios de las minorías y miserias para las mayorías, la historia nos puede ayudar a entender que la Europa que salió de la Segunda Guerra Mundial, merced al Plan Marshall, primero se vio abocada a la reconstrucción de infraestructura e inclusión educativa y muchos años después, ya promediados los ’60, comenzó a preocuparse por lo que hoy se llama calidad educativa…»

Dos. Mejorar las condiciones laborales y transformar el régimen académico de la escuela secundaria para contribuir al logro de la continuidad pedagógica de los ciclos lectivos y a los aprendizajes de las y los estudiantes.

En primer lugar, en cuanto a las condiciones laborales, debemos recordar que su ámbito de discusión son las Paritarias, tal como lo establece la Ley de Financiamiento Nacional.

En segundo lugar, hace tiempo que existe una coincidencia muy generalizada de que la superación a la realidad del docente taxi es la designación del mismo/a docente por cargo, en una sola escuela. También es coincidencia muy generalizada las respuestas gubernamentales a esta propuesta: no se puede, es muy costoso, muy complejo implementarla.

Ahora bien, el problema radica en la mirada cortoplacista, que desdeña la perspectiva histórica, la prospectiva, la resolución en proceso de los problemas complejos. Por ejemplo: una primera forma de poner en marcha este nuevo puesto de trabajo docente es definir, a nivel nacional, que todas las nuevas escuelas secundarias que se creen a partir del 2020 sean con docentes por cargos y no por horas cátedras. En la tesis anterior escribí sobre la creación de un Fondo Federal Docente. Pues bien, una de sus funciones podría ser la de aportar junto con las jurisdicciones para lograr tal objetivo.

«…para repensar la carrera docente, es la de destinar horas institucionales para la tarea escolar, por definición colectiva, en lo que atañe a planificación, formación en servicio, situada, evaluación interinstitucional, monitoreo de proyectos, entre las cuestiones prioritarias…»

No obstante, se necesitan al menos tres o cuatro planes quinquenales para transformar la realidad del docente taxi en puestos de trabajo por cargos. Pero si pensamos en que la universalización de la escuela primaria llevó casi cien años, debemos extraer como conclusión de la lección de la historia, que para producir grandes transformaciones se necesita decisiones políticas con grandes consensos políticos y sociales, planificación estratégica de cómo lograrlas, tiempo y esfuerzos compartidos. En tal sentido, la planificación debe trazar prioridades federales, sociales y culturales.

En tercer lugar, en cuanto al régimen pedagógico de la escuela secundaria, existieron en la Argentina pre 2016 –y todavía subsiste una parte- alrededor de 300 escuelas secundarias que decidieron romper el régimen pedagógico de la repitencia de cursos. Esas escuelas se denominan no graduadas, porque no está organizada la trayectoria escolar en grados o cursos. Es lo que sucede, por ejemplo, con la educación en Finlandia (tan mentada en nuestro país) y en Francia, por citar solo dos de los tantos países que aplican dicho sistema.

En cuanto a su fundamentación, su argumento reside en que la repitencia trae consecuencias negativas para el aprendizaje y la autoestima de los estudiantes y se constituye en la primera causa de abandono escolar. Además, carece de un fundamento pedagógico que sustente dicho régimen académico. En cuanto a la no gradualidad, existen diferentes modalidades, pero su denominador común es que no se repite de curso por no haber acreditado algunos espacios o materias, sino que lo que se debe recursar o recuperar son sólo tales espacios.

En cuarto lugar, se trata de proponer un debate amplio, muy participativo, sobre la adopción de tal régimen académico, su progresiva aplicación, sus prioridades federales, regionales y provinciales. Su marco debe ser la discusión acerca de una nueva escuela secundaria, pero definida no de modo prescriptivo, por las autoridades, sino de modo democrático, muy participativo, no condicionado por las presiones del mundo empresarial y la falsa panacea del discurso emprendedurista en una Argentina cuyo gobierno actual hizo desaparecer en su discurso la palabra derechos. Sólo de ese modo será una respuesta inteligente y sensible a un problema que atraviesa todo el mundo, qué hacer en las escuelas medias con las nuevas subjetividades adolescentes.

En quinto lugar, aporto para su necesario debate, una propuesta específica para reformular la carrera docente, con dos años en la trayectoria de un maestro/a o profesor/a fuera del aula, planificadas (cada 7 u 8 años), para realizar investigación-acción, para su formación disciplinar-pedagógica específica. Podríamos pensar, por ejemplo, en los docentes que hoy tienen hasta 10 años de antigüedad en el sistema y desde luego, de los que recién empiezan. Se trata de una de las propuestas para abordar la problemática del malestar docente que lleva, en algunas jurisdicciones del país, a un ausentismo docente superior al 60 por ciento.

En sexto lugar, la otra propuesta importante –desarrollaré mejor esto en otra tesis- para repensar la carrera docente, es la de destinar horas institucionales para la tarea escolar, por definición colectiva, en lo que atañe a planificación, formación en servicio, situada, evaluación interinstitucional, monitoreo de proyectos, entre las cuestiones prioritarias.

Para concluir, al cabo de estas cuatro tesis afirmo mi convicción de que como decía Leopoldo Marechal en un bello poema: “del laberinto se sale solo por arriba”. Dicho de otro modo, con decisiones políticas nacionales, de carácter federal, con una planificación estratégica a mediano y largo plazo y con un Gran Pacto Nacional de Reparación Histórica de la Educación Pública. Y desde luego, con un Proyecto de Soberanía Nacional, Cultural y Pedagógica. Por supuesto: con un gran debate, con un Gran Congreso Pedagógico como otra de las condiciones de posibilidad para refundar un nuevo contrato pedagógico con la comunidad nacional.

 

*Escritor, docente y editor.