Tesis por una educación emancipadora

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Segunda Nota. Primera parte.

En la primera nota con la que iniciamos una serie de textos, concebidos como tesis de urgencia para el debate por una educación pública emancipadora, presentábamos a la antinomia civilización /barbarie como la grieta de origen que opera como la matriz cultural y política del pensamiento racista, discriminador y clasista en la Argentina. Porque como dirá Ricardo Piglia funda el campo semántico de nuestro sector dominante. Plenamente vigente en nuestros aciagos días como sentido común, a través de lo que Paulo Freire llamaría pedagogía del oprimido.

Ahora abordaremos la segunda tesis, pensada como condición de posibilidad para una Pedagogía del estar siendo emancipatorio, como propone Adriana Puiggrós¹: una ruptura epistemológica con las matrices de la formación docente.

Adriana Puiggrós (Foto Data Chaco)

 

Tesis 2: para forjar la Pedagogía del estar siendo emancipatorio es necesaria una transformación radical de las matrices culturales de la formación docente.

  1. La expansión de la matrícula escolar en los ’90, con desresponsabilización del Estado Nacional y sin pedagogía emancipatoria, engrendró un complejo malestar docente.

Eduardo Rinesi, destacado filósofo, docente e investigador universitario, suele partir en su charlas y conferencias de un planteo filosófico de Hobbes, que data del siglo XVII: un hombre percibe, de lejos, que alguien se está acercando y entonces Hobbes se pregunta cómo se prepara a recibirlo. Nosotros preguntamos en nuestro aquí y ahora qué estamos haciendo con las otredades que están fuera del sistema educativo, o bien en sus orillas. Dos pasiones se disputan el corazón de ese hombre: la esperanza y el miedo. Rinesi nos dice que tales pasiones representan la base sentimental que moviliza dos proyectos políticos y culturales. Por un lado, el de la Emancipación e Igualdad y por otro, el del Orden y la Seguridad de los Incluidos contra los sectores populares excluidos. Porque la esperanza puede devenir, política mediante, en deseo de inclusión y justicia social. Porque el miedo puede degradarse en odio, manipulación política mediante.

Por eso es necesario identificar y comprender los tiempos históricos más recientes en los que prevalecieron como discurso político y cultural hegemónicos el miedo y el odio hacia nuestras otredades populares.

Uno. Durante la dictadura cívico-militar-empresarial y eclesiástica se produjo no solo la primera transferencia de las escuelas nacionales a las provincias –primarias y jardines de infantes-, sin fondos para solventarlas, sino que se redujo drásticamente el presupuesto educativo y a través de una sistemática represión y censura se instauró la cultura del miedo a las otredades consideradas como ajenas a “nuestro ser nacional”, al tiempo que se planteaban como subversivas las ideas de transformación y justicia social.

Dos. Durante la década de los ’90 se produjo la segunda transferencia de escuelas nacionales a las provincias –ahora escuelas secundarias y terciarios-, con lo cual se completó el ciclo de desresponsabilización del Estado Nacional respecto del financiamiento de la educación pública. En nombre del federalismo y la descentralización se condenada a nuestrxs compatriotas a la desigualdad educativa. Sin embargo, en la Ley Federal de Educación se hablaba de diversidad, entendida desde el liberalismo político como coartada moral para, en nombre de la defensa de los derechos de las minorías, abdicar de la querella por la defensa de los derechos de las grandes mayorías populares.

Formación docente en Chaco (Foto: Chaco Día por Día)

En ese marco epocal hay que leer la expansión de matrícula producida durante los ´90, en especial, en la secundaria, proveniente de los sectores más humildes. Recordemos también que al plantearse la integración de los niños/as y adolescentes con capacidades diferentes a las aulas, sin el necesario acompañamiento de lxs docentes de educación especial, sin la indispensable formación de lxs docentes para atender esa complejidad y diversidad de alumnas/os, se fue generando un malestar docente a partir del cual se entendía que se tenía que enseñar por el mismo salario pero que su trabajo ahora se había tornado más complejo, más difícil y carecía de la pedagogía necesaria para educar en tales contextos. Porque esa noción de integración, guiada en el fondo de criterios de racionalidad de recursos –visión economicista- jugaba con las expectativas de los padres que deseaban dicha integración de sus hijos.

El síndrome del docente cabeza quemada y la docencia como una opción no deseada.

Pero ese malestar docente es todavía más complejo como consecuencia nefasta de la deriva de nuestro sistema educativo durante el largo proceso de desresponsabilización del Estado Nacional, iniciado en 1976.

Porque comenzamos, por ejemplo, a observar, padecer y conocer de qué se trata el síndrome del docente cabeza quemada. El psicólogo norteamericano Herbert Freudenberger fue el primero en definir en la década de ’70 este síntoma de “Burn-out ” o “síndrome de cabeza quemada”. Hoy la comunidad médica la considera una patología que consiste en la presencia de una respuesta prolongada de estrés en el organismo ante los factores estresantes emocionales e interpersonales que se presentan en el trabajo, que incluye fatiga crónica, ineficacia y negación de lo ocurrido y que afecta, en especial, a los trabajadores de la salud y la educación, expuestos a condiciones laborales desfavorables y en interrelación con una cantidad considerable de pacientes o estudiantes. A fines del siglo veinte, la Escuela Marina Vilte de CTERA comenzó a aplicar este término a la situación observada en la salud laboral de un porcentaje importante de la docencia.

En un libro precursor “Salud y Trabajo Docente”, Deolidia Martínez, Iris Valle y Jorge Cohen planteaban los efectos nocivos del neoliberalismo en la salud docente. Años después leería en El malestar docente en la escuela media (capítulo cuatro de Docentes que hacen investigación), un muy esclarecedor texto escrito por María del Carmen Rubano, Adriana Monge y Claudia Garavaglia. Allí se describían tanto el malestar docente, como problema marco, como el síndrome de cabeza quemada, como situaciones derivadas del profundo desajuste producido en los ámbitos de la escuela pública y de la docencia en el contexto de la aplicación de las políticas neoliberales. Porque éstas habían barrido el universo desde el cual habían sido pensadas las escuelas, los estudiantes, las carreras y roles docentes, lo que se concebía como enseñar y aprender –las certezas y convicciones que se tenían-, junto a la cultura que se había conocido, las nociones de Estado-Nación, el valor de lo público, los derechos, el trabajo y sus condiciones laborales. Porque a medida que se desfinanciaba la educación pública y se desjerarquizaba al docente salarial y socialmente, se arancelaba la formación docente, se les cargaba a los espacios públicos las responsabilidades de contener a los sectores más humildes, de enseñar en aulas muy numerosas y hasta de dar de comer en los cada vez más extendidos comedores escolares.

Trabajar con desgano, fatigados, deprimidos y desmotivados. Sentirse agotados, física y mentalmente, y sobre todo frustrados, incomprendidos y sin capacidad de comprender. En el caso del cabeza quemada, porque se quiso ser docente, se soñó con enseñar y se advertía que nada servía se hiciese lo que se hiciera.

En el caso del malestar docente, que comprende lo que acabo de describir, se trata de la experiencia de sufrir el aula, de no querer estar en un ámbito que se percibe como hostil, también por otras razones más allá de las mencionadas. Por ejemplo, porque se ejerce un trabajo no deseado. Porque más allá de la desjerarquización del docente, lo cierto es que se constituyó en un empleo seguro, con obra social, “en una salida laboral rápida”. Recuerdo haber escuchado esta frase con frecuencia entre mis estudiantes de escuela secundaria, cuando en quinto año, durante los ‘90 decían que estudiarían para ser policías o docentes, no porque les gustara sino porque no veían otras opciones como posibles. Pienso ahora en las generaciones de actuales docentes que no desearon ni desean serlo.

Porque aquí tenemos que decir que nuestros Institutos de Formación Docente, a los que van fundamentalmente esos chicos y chicas permiten la inscripción como profesores en espacios curriculares específicos de docentes que no son especialistas de dicho espacio, que muchas veces apenas los conocen, simplemente porque pueden hacerlo, porque lo hacen por su puntaje, no por currículum ni por concurso.

Malestar docente fue entonces, en gran medida, la herida abierta en las subjetividades docentes por el neoliberalimo, así como también una de las causas claves de los ciclos lectivos rotos cuya discontinuidad pedagógica por un ausentismo docente cada vez mayor, sólo se abordó y aborda de modo superficial.

La expansión de la matrícula fue vivida entonces, en buena medida, como un problema, como un malestar, es decir, como indeseada.

En la tercera nota completaremos el desarrollo de esta segunda tesis.

Francisco Tete Romero, escritor, docente y editor.

¹ Puiggrós, Adriana (2017). Adiós, Sarmiento. Educación pública, Iglesia y mercado. Buenos Aires: Editorial Colihue.


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